社會性科學議題學習校本行動的幾個關鍵問題

林靜　韋文婷

【摘 要】圍繞聯系社會熱點、問題復雜開放的社會性科學議題組織學生開展主動合作探究學習，是全面發展學生素養的有效路徑。本文著重從把握議題關鍵特征、關聯國家課程標準、基于當地資源與學校辦學特色、注重跨學科教師團隊培養和注重評價研究這五大方面，提出中小學校開展項目研究應秉持的理念及其實踐建議，以期助推中小學校以社會性科學議題學習貫徹落實立德樹人教育根本目標。

【關鍵詞】社會性科學議題 立德樹人 五育并舉 科學素養

社會性科學議題（Socio-scientific Issues，SSI）是由科學研究和技術應用引發的，與經濟、環境、社會倫理和道德密切相關的社會問題，復雜且無明確解決方案、頗具爭議性[1]。學生需要基于科學證據思考解決方案，但是憑借科學證據又不足以確定解決方案，因此，學生還需要從經濟、政治、倫理、文化等角度了解不同利益相關者的立場從而作出決策[2]75。

我國中小學各學科課程標準中提出的學科核心素養以及學生關鍵能力的培養，強調重視發展學生對科學、技術和社會、環境之間的關系認知。小學、初中、高中的科學學科課程標準中均指出要培養學生樹立科學情感態度與價值觀，認識科學本質，認識科技應用的道德、倫理與社會問題，發展保護環境、節約資源、促進可持續發展的責任感。因此，組織學生開展對社會性科學議題的學習，讓學生通過參與實踐、思考辯證，開展社會性科學推理、論證等活動發展批判性思維等，是國家學科課程所倡議的。中小學校開展社會性科學議題學習（Socio-scientific Issues Learning，SSI-L）的研究與實施，是發展學生學科核心素養、落實國家課程標準要求的有效路徑。

基于以基礎教育質量監測結果促進基礎教育質量提升的原則，2020年3月，北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心聯合美國北卡羅來納大學教堂山分校發起社會性科學議題學習項目，首批項目合作校有60多所。本項目旨在通過引領和幫助中小學教師設計和實施一系列面向青少年的社會性科學議題學習活動，幫助中小學校貫徹立德樹人教育根本目標，促進學生提升科學素養與學生發展核心素養;并期待建設一批立德樹人示范學校與示范區域，以引領示范更多中小學校。本文著重談五點建議，以進一步助力學校在校本行動研究中更好地把握社會性科學議題的關鍵特征，基于學校已有育人基礎與深化素質教育背景下的辦學理念來開展項目實踐研究，提升教師育人能力，五育并舉促進學生全面發展。

一、準確把握社會性科學議題的關鍵特征，促進學生素養整體性發展

社會性是社會性科學議題顯而易見的關鍵特征。社會性科學議題學習對真實學習情境的問題構建與項目式學習、基于案例的學習等學習方式具有共通之處，強調問題驅動對于學生學習的重要性。但是社會性科學議題學習關注的是具有社會影響的、與科技相關的問題，這也是社會性科學議題學習區別于其他學習方式的本質特征。例如，項目式學習可能會拋出一個有趣的問題：“為什么汽水罐的表面會形成水珠？”但這個問題并不一定是一個社會問題[2]75。

科學性是社會性科學議題不可或缺的另一個關鍵特征。關聯現實社會熱點問題的社會性科學議題，如轉基因生物、新冠肺炎疫情、全球變暖等，能為學生提供真實復雜開放的探究學習情境，從而能促進學生科學素養的整體性發展。科學素養是指個體理解科學并將科學知識應用于現實生活的態度傾向及能力，與人們的日常生活密切相關[3]。在社會性科學議題學習中，學生學習的重點不再是對與科學相關的事實性知識的學習，更不是對學科知識的死記硬背，而是要基于科學證據以及多元文化價值立場，通過社會性科學推理、科學論證、科學建模以及道德推理等思維與實踐提出解決方案。在這個過程中，學生基于生動復雜的現實情境的知識應用，實現深度交互學習與意義建構，不僅會遷移運用與深入理解學科重要概念，還能發展對跨學科重要概念的理解。

開放性與倫理性也是社會性科學議題獨有的兩大關鍵特征。社會性科學議題一般沒有現成的解決方案，也不存在能解決問題的唯一答案或標準答案，如人類在治理全球變暖問題上的爭議以及碳排放的各國博弈。議題的解決，往往需要多方利害關系者共同協商，一起探尋創造性、系統性的解決方案。因此，社會性科學議題學習可激發學生創新意識與創新思維，發展社會協商能力和社會責任感，學會移情、同理、傾聽、合作、批判與質疑等理性思考，提升終身學習與可持續發展的價值觀與人生觀等。

二、緊密聯系國家課程標準，助力學校落實國家課程育人目標

在社會性科學議題學習的課程開發與實踐中，應當緊密聯系國家頒發的課程標準，將課程標準作為課程開發的原則與依據，架構議題內容與課程標準的關聯，從而輔助課程標準的宗旨與目標在學校教育得以進一步落實。

例如，《普通高中化學課程標準（2017年版2020

年修訂）》強調讓學生能有意識地運用所學的知識或尋求相關證據參與與化學密切相關的有爭議的社會議題的探討，促進學生辯證地看待問題，并作出有科學依據的判斷、評價和決策，培養學生參與社會決策的意識[4]25，50。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》指出學生在面對有爭議的社會議題時，應能夠以造福人類的態度和價值觀，積極運用生物學重要概念或原理，參與討論并作出理性解釋，辨別迷信和偽科學，能夠結合本地資源開展科學實踐，嘗試解決現實生活問題[5]5。《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》要求教師為學生提供多樣化的學習機會，例如，探究的機會、綜合運用知識解決真實情境問題的機會、討論辯論的機會，以及關心與環境、資源等有關議題的機會等[6]，以培養小學生科學素養。

國家學科課程標準也提出一些可供學生學習的議題。例如，《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》中列舉了酸雨和霧霾防治、水體保護、食品安全、材料選擇與使用、垃圾焚燒、PX（對二甲苯）等主題[4]17，22，53。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》則設計了“社會熱點中的生物學問題”模塊的選修課程，提供轉基因植物、試管嬰兒、克隆哺乳動物、艾滋病、禽流感、SARS、埃博拉疫情以及COVID-19等主題[5]34。高中物理和地理課程標準（2017年版2020年修訂）雖然沒有提到社會性科學議題的相關話語，但是物理課程標準提出理解“科學·技術·社會·環境”（STSE）之間關系的課程目標[7]，地理課程標準提出人地協調觀培養目標[8]，強調了“保護自然環境、促進可持續發展的理念”，也可以作為學校開展社會性科學議題學習的選題依據。

三、結合學校辦學育人理念，建設富有特色的立德樹人校本課程

從現行國家基礎教育課程方案來看，社會性科學議題學習宜以社團、選修課、綜合實踐活動等校本課程的方式在各校開展實施，宜作為國家課程的有益補充與輔助課程。校本課程，即指學校充分利用當地各類教育資源、本土生成的課程資源，既體現各校的辦學宗旨、當地社會發展對人才培養的要求，又與國家課程、地方課程緊密結合，并具有多樣性和可選擇性。社會性科學議題學習的選題范圍廣，涉及多學科知識內容，包容性高，時代特征明顯。學校應當基于自身校園文化、育人理念與地域特色來選擇合適的議題，助力提升學校辦學特色與育人質量，促進學生發展。

議題的選擇可以著眼于全球性，是人類命運共同體所共同應對的議題，如新冠肺炎疫情、垃圾分類與處理等。也可以是具有當地特色的議題，例如，SSI-L項目合作校山東威海世昌中學以“小石島是否應該填海造陸”“威海是否應該大力推廣潮汐能發電”等發生在威海的熱點問題，來設計與實施本校SSI-L課程。還可以從學生身邊的事物入手來選擇議題，例如，SSI-L項目合作校溫州道爾頓小學以溫州人喜食的大黃魚為話題，組織學生討論能不能吃昂貴的野生大黃魚;山西太原尖草坪區實驗中學以“校門口小商店的食品能不能吃”為議題組織學生開展調查、實驗、辯論、角色扮演等學習活動。無論著眼于哪個層面來選擇議題，都要立足于學生可感知的現實以及學生認知發展水平，緊密關聯學生的學習與他們的現實生活情境，確保學生對議題學習感興趣并可行。

另外，對于議題的選擇應當秉持“少而精”的理念，圍繞某一個跨學科重要概念、大概念來設計內容連貫的系列活動，而不宜采用孤立、分散的主題進行多個“急匆匆”的學習活動。或者說，社會性科學議題學習應提供學生圍繞某一議題的深度思考、跨學科融合學習的機會，而不在于“趕趟式”“了解式”的膚淺體驗。在一年多的項目實施過程中，一些合作校圍繞一個大概念設計了有機聯系的多個議題，初步彰顯富有本校特色的課程框架。例如，位于杭州西湖區的杭州三墩中學圍繞“水”設計并實施了“水體富營養化”“飲用水”相關議題的校本課程;臨近東海的溫州道爾頓小學圍繞“海洋”實施了“大黃魚”“我是民間小河長”“海洋塑料垃圾”等系列社會性科學議題學習課程。

四、建立跨學科教師團隊，提升教師育人水平與能力

落實立德樹人教育任務的關鍵在于教師育人理念的轉變與專業素養的提升。社會性科學議題的獨特性與育人價值能促使教師關注社會，不斷思考關聯學生學習與生活的教學，創設真實問題情境，探索素養為本、學生為中心的課堂教學模式與策略。因此，學校宜將SSI-L項目作為促進教師專業發展的載體，組建團隊，建章立制地激勵與支持教師開展項目研究與實施工作。

學校要充分認識議題的復雜開放與跨學科性質，要組建跨學科教師團隊。社會性科學議題不僅是復雜的、結構不良的問題，也是當下正在發生的、具有鮮明時代特征的、亟待解決的社會問題。議題學習活動的設計要彰顯社會性科學議題學習的“議”的特性，讓學生有內容可“議”，有機會“議”，有能力“議”。跨學科團隊可從多學科視角來充分挖掘議題的育人價值，設計跨學科融合學習框架，為學生創設跨學科融合學習機會。不宜將議題拆解為不同學科模塊，由學科教師分別授課—這是表面上的學科拼盤式教學，易將復雜問題割裂為單一閉合問題，失去其開放探究、創造性地解決問題的教育價值。可以梳理出議題關聯的科學、道德、經濟、政治、文化等多維度的學習目標，以此作為團隊設計跨學科融合學習框架的抓手，提升學生學習的廣度與深度。

同時，為讓學生更好地在這樣復雜生動的議題情境中展開主動合作探究學習，教師還應提供豐富的學習材料與腳手架。因此，教師自身需要不斷更新知識、拓寬專業能力與學科視野，全方位思考實施素養為本的教學。

五、將評價回歸于學生學習，以評價研究提升項目育人實效

評價一直以來都是教育教學的重難點。在社會性科學議題學習的設計與實施中，學校應探索與制定相應的評價制度，以評促教、以評促學。教師需要轉變終結性評價的觀念，不單單以學生知識的習得、最終產品的展示作為衡量學生學習成果的唯一標準，而應遵循《義務教育質量評價指南》要求，將評價嵌入學生的過程性學習活動之中，收集學生學習過程數據，關注學生的成長軌跡，及時發現問題，以及時評價與反饋來推進學生的學習[9]。

社會性科學議題學習的評價研究應當以學生發展、教師成長、課堂質量為核心，關注跨學科融合的學習情境創設、學生高階思維的培養與評價、學生倫理道德的培養與評價、師生法治素養的提升與評價、教師科研能力的提升與評價等方面。例如，在學生開展科學論證活動時，可參考Erduran等人提出的科學論證能力水平[10]來評價學生表現。還可以評價學生從社會、環境、道德和經濟等方面提供的論據的可靠性。還要發揮學生的主體作用，鼓勵學生主動地參與到評價過程中。

隨著我國素質教育改革進入深水區，如何在實踐中落實以學生為學習主體的教育理念，如何以德為先全面發展學生、為學生終身發展奠定基礎，是貫徹落實立德樹人教育目標的關鍵問題。期待社會性科學議題學習能夠為學生提供知行合一的獨特體驗，讓學生在科學實踐、道德推理、團隊協商中實現生成性學習、創造性學習，從而促進師生素養發展、學校辦學質量提升。

參考文獻

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[3] BYBEE R，MCCRAE B. Scientific literacy and student attitudes：perspectives from PISA 2006 science[J]. International Journal of Science Education， 2011， 33（1）：7-26.

[4] 中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[5] 中華人民共和國教育部. 普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[6] 中華人民共和國教育部. 教育部關于印發《義務教育小學科學課程標準》的通知（附件：義務教育小學科學課程標準第60頁）[EB/OL].（2017-02-06）[2022-01-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201702/t20170215_296305.html.

[7] 中華人民共和國教育部. 普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：2.

[8] 中華人民共和國教育部. 普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：3.

[9] 教育部等六部門關于印發《義務教育質量評價指南》的通知 [EB/OL]. （2021-03-04）[2022-01-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html.

[10] ERDURAN S，SIMON S， OSBORNE J. Taping into argumentation：developments in the application of Toulmins argument pattern for studying science discourse[J]. Science Education，2004，88（6）：915–933.

（作者系：1.北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心科學提升部主任;2.北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心碩士研究生）

責任編輯：孫昕