巧搭學習支架，實現深度學習

劉春花

【摘要】統編版小學語文教材課后習題大多隱藏著編者的編寫意圖和單元語文要素。本文針對實際教學中部分教師忽略課后習題教學的現象，試圖探尋借助習題整合教學內容的方法：巧搭策略支架，在入情入境中活化表達;巧搭問題支架，于層層推進中間滲透文化;巧搭資源支架，利用視頻實現讀寫遷移;巧搭工具支架，借助結構圖提升閱讀能力。努力設計學生真實參與的課堂學習和實踐活動，讓問題解決的過程，成為學生深度學習的過程，成為他們生命成長的過程。

【關鍵詞】語文要素 課后習題 搭建支架 深度學習

統編版小學語文教材采用雙線形式組織單元，雙線包括內容主題和語文要素。內容主題與語文要素的組合，就是單元教學的語文核心素養。它“顯”于每個單元的導讀頁，又“隱”于單元中每一篇教材以及課后習題、相應的“語文園地”版塊中。單元每一部分內容的教學都應該指向這一核心。然而，在實際教學中，有些教師還是習慣于把理解文本作為教學的主要任務，忽略了課后習題的教學。其實，課后習題大多隱藏著編者重要的編寫意圖，隱藏著本單元的語文要素，不僅有“寫了什么”，更多的還有“怎么寫”“為什么這樣寫”等需要深度思考的問題。忽略了這部分的教學，學生的文本解讀及思維訓練難免浮于表面，對單元語文要素的學習就會有所缺失。

如何彌補這一缺失呢？每篇教材課后習題必然指向具體文本，教師先講解閱讀文本，再教學課后習題，不僅浪費了時間，而且重復、低效。教學時，教師可以緊扣要素，借助習題，依循學情，合理設計學習任務，然后精心整合教學內容，選擇匹配、契合的支架，從而更好地實現學生的深度學習。

一、策略支架，在入情入境中活化表達

如，統編版小學《語文》三年級（上冊）第八單元《掌聲》一課中，課后習題第三題：“如果是英子自己來講這個故事，她會怎樣講呢？請從第2～4自然段中任選一段試著講一講。”結合本單元語文要素之一：學習帶著問題默讀，理解課文意思。這是讀的要求。要素之二：學寫一件簡單的事。人文主題是：美好的品質，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量。

回頭再看這一習題，我們不難發現，這是讓學生在默讀、理解文本內容的基礎上進行轉述的一次語文實踐練習，是基于讀又接近于寫的創造性復述活動，為“學寫一件簡單的事”打好片段練習的基礎。顯然，對于落實單元語文要素來說，這樣的習題教學是不能忽略的。

在教學過程中，筆者先讓學生思考該怎么講，很多學生覺得就把其中的“英子”改成“我”就可以了。于是，筆者讓一位學生試著講一講，其余學生邊聽邊思考這樣講行不行。通過交流，學生發現了如下需要修改的地方：

“我”的臉紅了，我應該很難發現自己臉紅了，應作修改;原文中“我們看到”應該去掉;“我”的普通話講得很好，聲音也十分動聽。一般人不會這樣夸自己，要作修改。

學生改后，再指名試講。聽著聽著，他們又感覺到不像是從英子自己嘴里說出的話，有些呆板、不夠真切。

經過點撥，他們認為：既然是自己來描述，就要設身處地，內心的情感、心理活動應該適當添加、補充;同時，采用口語化的講述，更真切、生動，給人親近感。

就這樣，筆者采取“一講換人稱，再講改恰當，三講入情境”的三步策略支架，將語文要素滲透到教學內容之中，融入教學過程，通過語言實踐活動，讓學生學會講故事，又習得一些講的方法和技巧，讓語文要素真正地在課堂落地生根。

二、問題支架，于層層推進間滲透文化

《司馬光》也是這一單元的一篇課文，是小學階段統編版教材中學生接觸的第一篇小古文。課后第二題明確要求：“借助注釋，用自己的話講一講這個故事。”小古文教學，讀理應是第一位的。在讀準、讀通全文時，借助注釋、組詞、結合生活實際等方法理解全文意思，弄清事情的前因后果之后，筆者采取“三步教學法”引導學生講故事：

第一步，借助板書，按照“起因—經過—結果”的順序，同桌互相交流，練習簡要地講故事，然后指名講，師生點評：

師：如果像這樣把故事講給家人聽，你們覺得怎么樣？

生1：這樣講太簡單了。

生2：不怎么像講故事了。

師：那么怎樣才能像講故事呢？

于是師生再次交流，如何把這個短短的兩句話小古文故事講得具體、生動、鮮活呢？首先，要學會不斷拉長、放大，借助注釋想象畫面，把一個字變成一個詞，把一個詞變成一兩句話，把一兩句話變成一段話，最后變成故事發生的一個情節或過程。那么，應該聚焦文中的哪些字詞呢？筆者這樣引導學生：

聚焦“群兒戲于庭”，思考、想象“群兒”如何“戲”？可以采用“有的……有的……有的……”或者“一會兒……一會兒……”的句式來描述;聚焦“眾皆棄去”，想象“眾”怎樣的神態、有哪些動作、發出什么樣的聲音，群兒驚慌失措的形態是怎樣的;關注“光持石擊甕破之”，抓住司馬光的動作進行表演，再現他的急中生智、果敢善良;緊扣“兒得活”，補白想象人們是如何夸贊司馬光的。這樣，學生在交流想象中還原場景，豐富故事，實現創造性講述故事。由此教學進入一個新的境地。

此時，學生初步了解了小古文言簡意賅的特點，根據剛才創造性講述故事的場面，筆者進一步設計用填空的方法，同時給予相關提示，讓學生“文”“白”對照，模仿古人講故事。

如“群兒戲于庭”后續：“一兒藏于樹，一兒爬于山，一兒……眾皆樂也！”

再如“眾皆棄去”后續：“一兒慌走，一兒失色，一兒哭喊……”

還如結尾處“兒得活”時，眾皆嘖嘖贊嘆：“光，爾……，甚……也！”

有了注釋及相關提示這一“拐杖”，孩子們興趣盎然地思考著，爭先恐后地描述著，搖頭晃腦地模仿著古人講故事。三個回合練講故事，小步緩進，拾級而上，教師“教”的過程不知不覺轉化為學生自己“學”的過程。學生感受到學習小古文的愉悅，深化了對小古文的理解，收獲啟迪、積淀語感，領悟了傳統文化的魅力。

三、資源支架，利用視頻實現讀寫遷移

統編版小學《語文》四年級（上冊）《麻雀》一課中，作者著力刻畫了一只為了保護自己孩子的老麻雀是如何奮不顧身與獵狗抗爭的故事，讀來讓人震撼。本單元的語文要素是“理解作者是怎樣把事情寫清楚的”，這是讀的要求;寫的要求是“寫一件事，把事情寫清楚”，顯然第一個要素是第二個要素“把一件事寫清楚”的基礎，是為實現第二個要素作準備，實現學以致用。這一課課后第2題內容為：“課文是怎樣把下面的內容寫清楚的？找出相關句子讀一讀。”其中內容分別是“老麻雀的無畏”“獵狗的攻擊與退縮”兩個方面。這是在第1題弄清楚課文講了一件什么事的基礎上的細讀分析，這樣的設計直擊單元語文要素的訓練。教學時，在學生整體感知課文內容，了解事情的經過的基礎上，筆者先讓學生把相關場面描寫在文中畫出來，讀出來。教師相機投影在大屏幕上，然后交流研討。

第一步，指名讀這一片段，交流歸納：作者主要抓住看到的、聽到的和想到的三個方面來寫;

第二步，交流細品，進一步發現作者是邊看邊想、邊聽邊想、邊看邊聽的。老麻雀前后一系列動作是一氣呵成、連貫緊密的;且這些動作、神態和聲音都是指向它對小麻雀的愛。

第三步，再細讀，發現不合常理之處：麻雀很小，作者卻說“像一塊石頭似的”;既然“像石頭似的”，“挓挲起全身的羽毛”，怎么又說“絕望”“發抖”？是否矛盾？

師生交流討論：正是這看似矛盾的刻畫，才讓老麻雀的表現顯得通透，母愛的力量戰勝了它內心的恐懼，縱然粉身碎骨也要保護自己的孩子。而這樣的所見、所聞、所感，讓老麻雀的“無畏”顯得更清晰、具體而鮮明了。

教學至此，只是學生理解的深化，離“寫一件事，把事情寫清楚”還有一段距離。此刻教師不妨提供相關資源支架，插入一段遷移練寫，為學生由讀到寫的過渡鋪設臺階。

比如，師生可以共同觀看“鹿媽媽舍身救小鹿”的感人視頻，看后模仿文中的寫法，試著寫一寫，把場面寫清楚。此刻，學生有了先前“所獲”，循著作者描述的“路”往上摸索攀爬，才可能真正寫清楚這一過程，并嘗試將這一件事寫得有條理。

以上教學，將學習任務、學習中遇到的問題內置于文本的整體學習情境之中，讓有價值的問題和有深度的對話打開、深化學生的思維。解疑釋難的同時，也讓學生的學習過程更富有挑戰，更有情趣、更有意義、更有深度。

四、工具支架，借助結構圖提升閱讀能力

統編版小學《語文》五年級（上冊）第二單元為閱讀策略單元，語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。其中《冀中的地道戰》課后第1題是：“你讀這篇課文用了幾分鐘？和同學交流自己的體會。”接著是示范兩個學生交流的內容，一個是帶著問題讀課文，另一個是抓住關鍵句讀課文。

首先我們要明確，快速地讀，不是走馬觀花，而是既能讀得快，還能把握文意。這主要訓練學生閱讀的專注力和思維的敏捷性。那么，針對本文的內容，學生該如何既提高速度，又能快速把握所讀主要內容呢？教學應該提示學生可供參考的操作策略。我們不妨試著以其中的第4自然段為例：

師：我們繼續學習“帶著問題快速閱讀”的方法，結合上一自然段的內容，接下來我們應該提出一個問題？

生：冀中的地道里是什么樣的？

師生共讀交流，一邊讀一邊圈畫關鍵詞：四尺高、離地面三四尺、大洞、小洞、一百多人、氣孔、隱蔽、紡車。

依據畫出的關鍵詞，師生進行結構圖的勾畫，以下為一生所畫的結構圖：

地道一? ? ? ? ? ?地道二（略）

師：看著結構圖，我們可以回答剛才的問題，地道是什么樣的？

生：地道在街道、莊稼地下面，離地面三四尺高，不妨礙種莊稼等。地道是相通的，一個大洞有四米多高，能容一百多人，大洞周圍有許多小洞，小洞可住人，可放東西、拴牲口、做廁所。

生：里面有日常生活用品，洞里有通到地面的氣孔，老人還能在里面用紡車紡線。

教學至此，師生進行歸納小結：如何帶著問題快速閱讀？首先，閱讀前先抓住一個主問題;接著，帶著問題一邊讀一邊圈畫關鍵詞;然后，根據圈畫出的關鍵詞畫出結構圖;最后，結合結構圖，連起來快速說一說這部分內容。

歸納之后，學生按照這樣的方法繼續學習下文，計時比賽，提升閱讀速度的訓練得到有效落實。

在交流對話中促思促疑，圈畫關鍵詞，引發學生深層思考，借助結構圖這一工具支架，學生快速閱讀就有了抓手，同時也提升了思維品質，鏈接了理解與表達。“授之以魚，不如授之以漁”，學生學習了“四步快速閱讀法”，在后續的學習中，比如這一課的第5、6兩個自然段，就可以自然遷移這一方法練習、實踐，而這一方法也就慢慢成為學生自己的“學習力”。

鎖定語文要素，借助課后習題，對接學生生活和學習經驗，搭建適宜支架，努力為學生語文能力的生長提供適切的環境、條件和途徑，創建語言和思維、審美和文化共贏的教學生態。當然，教是為了不教，支架是應對學習困難的必要支持，隨著學生學習力的提升，教學中的支架也就會隨之逐漸撤離。實現學生獨立學習，在問題發現與求解、在思維火花交流碰撞中深度學習，提升語文素養，這是語文教學的終極追求。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“小學語文‘學—導—習’操作單元中提升學生語言表達能力的實踐研究”（D/2016/02/338）滾動研究成果。

（作者單位：江蘇省蘇州市滸墅關中心小學校）

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