“人的發現”中的三重維度：高校中文寫作的“創意”轉向
——一種基于現象學倫理轉向的分析

于文思

(東北師范大學 文學院，吉林 長春 130021)

高等教育的人文素養通識課承擔著培養學生認知自我、塑造品格的倫理任務，它應為學生提供一種有尊嚴的教育范式，使學生明確自己身為“人”的意義。在現代意義上，尊嚴的評價標準不再遵循傳統社會里的社會等級、身份地位等因素，而是發源于個人的某種自我意識，是以理解、尊重、承認為基礎的道德訴求。理解“是人的存在的基本方式和特征”[1](P.33)，高等教育中的“理解”格外要注意“作為理解主體的師生在與教育文本(理解對象)對話的過程中在感情、認知與行為方面不斷籌劃并實現自己的生命可能性”[2](P.3)。人文素養通識課的設立就是為了承擔這一任務。那么，達到這一要求的課程應具備“低門檻、高內涵、重人文、講興趣、育品格、懂生活，可以面向全校學生開設”，讓學生能在其中認識到如何成長為一個全面的“人”。

高校的“中文寫作”通識課則符合承擔這一倫理責任的條件。開設人文素養通識課的題中之義就是如何建立以“育人本真”為核心和以尊重差異性為基礎的教育范式。大學生作為人格相對獨立、成熟的成年人，在處理“自我與他者的關系”“生命的意義”等命題上有著更為明顯的需求。對他們而言，高等教育是否教授他們如何理解“自我、他者與生命”三者的關系，直接關系到他們能否成長為全面的“人”。那么，用一門課程讓學生去“發現自我、發現他者進而發現生命”則可以展開為“人之發現”的三重維度?！爸形膶懽鳌币詫懽骶毩暸c文學欣賞為雙重驅動，正好決定了它可以從審美、價值、生命意義等多方面來引導學生完成“人的發現”這三重維度。但傳統的高校寫作課程往往只培養學生的母語寫作基本能力，寫作被工具化，缺乏對“人之本質”的關注?？梢哉f，如果要想真正挖掘“中文寫作”課程在發現“人之本質”方面的潛能，就勢必要有一個從“工具人”到“啟蒙者”的轉向?，F階段有部分高校如清華大學、華東師范大學、復旦大學等嘗試將“創意寫作”(creative writing)的理念融入傳統寫作課中，來激發學生主體性、他者性與生命意識的生成。

誠然，融入“創意”必然意味著標舉主體性，學生在其中完成“發現自我”是比較容易的。但過度提倡主體性教育可能導致學生被封閉在以自我意識為中心的空間內，從而忽視了自己也具有社會倫理上的人之屬性。因此從“發現他者”開始，有必要引入一種可以正視他者的理論，這種理論既要真正地正視、尊重他者的主體地位，而非僅僅是“主體間性”等依然“屬我”的觀點，又要讓自我能夠主動回應他者，從而承擔起自我應有的倫理責任，并在這一基礎上達到對生命本質的認識。列維納斯的他者性理論為20世紀哲學帶來了現象學倫理轉向，他通過反思西方傳統哲學的同一性觀念而提出了“絕對他者”概念，賦予主體“為他”的倫理價值。這與創意寫作中認為文字應表達生命本真意蘊的追求不謀而合，即通過寫作，生命得以用文字呈現，為自我與他者關系的建立提供了可能性。

因此，高校“中文寫作”課程的“創意”轉向，是從傳統寫作課程的“講授知識、練習詞句、鑒賞名著”轉向了創意寫作課程中的“發掘自我、交互意識、打破成規、探尋生命”。這種轉向帶來了“主體對其創意本質的一種領受和實現活動，一種被本質地包含于主體生命的內在實踐”[3](P.11),在發展主體性的同時承認他者性。通過這一轉向，學生會逐步展開“發現自我、他者與生命”這三重維度并在這一過程中理解“人之本質”。借助列維納斯的現象學倫理轉向，我們更能從本質上參悟人文素養教育的倫理意義，即教育是要讓學生從“識己”到“為他”最后走向“生命教育”，而“中文寫作”課程的創意轉向，正為此提供了某種可能性。

一、現象學倫理轉向視閾下的創意寫作

寫作是人們運用語言文字符號反映事物的狀況、表達思想感情、傳遞知識信息、實現交流溝通的活動。[4]哈佛大學的寫作課教授南?！に_默斯(Nancy Sommers)曾談到，大學是一個學習如何思考的時期，只有對某件事進行深入的思考之后，學生才能對此有話可說。[4]在此基礎上，“創意寫作”則是一種用文字字面和隱喻(both literally and metaphorically)標記世界的方式——一種讓人們知道寫作者思考并相信的世界。從這一角度來看，“創意寫作”更像是溝通了自我與他者的媒介，表面上看“創意”似乎是主體性的彰顯，但其中隱含著對主體性教育的某種反思。主體性教育蘊含著主客二元對立的思維方式，即與主體相對應的一切“他者”都是客體。而“創意”的要求恰恰是將他者視為可以被傾聽與理解的存在，正因如此世界才有了無限的可能性?！皠撘狻钡谋举|暗含了列維納斯提出的現象學倫理轉向，即他者是把自我從“自我完結”中救贖出來的唯一希望，也是主體對“人之本質”理解的必由之路。

“創意寫作”興起于19世紀末期美國高校的文學教育教學改革, 1897年美國愛荷華大學開設的創意寫作班拉開了高校創意寫作課程實踐的序幕。美國作為率先開設創意寫作課程的國家，課程建設主要依托高校平臺，輔以社會實踐, 因此形成一套傳授、培養、訓練創意和寫作能力的完整教學體系。我國的創意寫作教育開創者是葛紅兵教授，他提出“創意寫作”是把“創意思維”的養成看作是目標，而把“寫作能力”的養成看作是上述目標的實現。[3]從本質上而言，訓練學生的創意思維就是展開人作為主體自我實現的根本性實踐活動[3]，人作為審美主體的活動也就自然而然地參與了自我認知統一。與傳統理解中認為創意就是無限地彰顯自我不同，真正的創意是通過達到列維納斯的他者性來實現的。列維納斯認為，想達到“自我認知統一”需要自我與他者之間達到“承認”的過程。承認作為交往活動的根本性質，是每一個參與共同體生活的個體的基本需要。創意寫作中的交互式批改、評閱作品就是建構承認關系的良好例子。承認的前提是理解，它包含了對自我與他者的雙重認知，而不只是無節制地“放飛自我”。如果將創意僅僅視為自我思維的無限解放，那么學生不但無法獲得真正的自由，更無法發現“人”的存在意義。因此，創意轉向首先建構了一種承認他者并與他者和世界“對話”的關系。

列維納斯認為這種對話關系應建立在承認他者的絕對性之上，他者的出現為的就是從根本上掙脫總體性的桎梏和同一性的羈絆[5](P.41)，因而應賦予主體一種“為他”的倫理價值要素。列維納斯指出，解決“如何認識他者”的核心問題是自我通過無條件承認他者而獲得主體性，因此承認的過程是連接他者與主體性的關鍵，也是真正通向自我認知的必由之路。而在“創意寫作”中，“為他”就是面對他者敞開自身的本真，因把自己領會為創意者從而真正理解自己的生命本質，并以其為基本原則來追求主體性的完成。在創作過程中，學生得以與列維納斯提出的從總體中溢出來的他者保持“對話”，不斷地發問和探索，在認識到自我有限性的同時去追求無限的可能性。

傳統的高校寫作課“以‘講授’知識為主，以文體知識代替寫作常識，以遣詞造句代替寫作思維訓練，以文學鑒賞代替了寫作實踐，以培養文學評論家代替培養作家”[6](P.66)。學生容易缺失獨特的生命體驗。其原因不僅是自我認知的不完整，更是“原初倫理”的隱身?！霸鮽惱怼笔且磺袀惱黻P系得以發生的前提，也是社會交往中倫理價值判斷的原動力。創意寫作中的主體將自己領會為創意者，由此對他者的召喚做出倫理回應，“他”的不可替代性說明了創意正是基于“我”的獨特性。依據列維納斯的他者分析，人之“為他”的主體性存在方式說明了人作為個體存在的獨特性，當“我”為“他”而存在時，作為教育中倫理主體的“我”也就在個性化教育中能與他人共存。

“人的發現”的三重維度就在“中文寫作”課程的創意轉向中展開：創意的生發是“發現自我”的關鍵；創意的實施過程將人預設為倫理者、承認他者的絕對性，從而達成“發現他者”；而經由這一過程，創意可能會成為學生向著本真敞開生命的契機，從而達到“發現生命”的境界。從現象學倫理轉向來看，通過“人的發現”這三重維度，學生是有可能對生命價值展開追問的。創意雖然從個體的自我發掘出發，但其結果絕非應該只是自我的，而是“自我”的“他者變體”。通過承認絕對的他者性，主體在面對周遭所有的關系時都能借用創意寫作中的“交互思維”，重視和發掘普遍人性中包含的多種意義，最終嘗試理解生命與存在。因此，寫作課的創意轉向不僅是思維方法、教學形式的創新，更肩負著塑造學生理解生命意義與塑造精神追求的重任。通過“人的發現”這三重維度的遞進關系，思考、探究世界的諸種可能性，建構良好的自我與他者關系，從而踐行愛、尊重、責任等教育的內在倫理要求。

二、發現自我：回歸“人學”的主體性建構之路

在“中文寫作”課程的創意轉向中，“人的發現”首先是“發現自我”，它是自20世紀80年代從哲學領域擴展至教育領域的主體性探討，即“主體性教育”。這種教育理念強調受教育者主體地位的確立與主體意識的培養，彌補了傳統權威型教育方式的缺陷。發現自我暗含了某種內在的理解與尊嚴訴求，但考試等選拔方式始終凸顯著教育的工具理性，使本該理解、尊重主體性的教育淪為考試的異化產物。高等教育作為人才培養終端，實則沒有太多選擇權，只能被動地接受由考試選拔出的學生?；蛟S正是因為選拔偏重于選才而非成人，也就使得學生無法在教育中同時獲得主體性與他者性的雙重尊嚴。

“創意寫作”通過重構這種尊嚴來回歸文學的本質，即文學作為一種“人學”而存在。創意開掘了寫作的“本真性”哲學層面，它意味著“人忠實于自己的內心，而不盲從于外在的壓力與影響”[7](P.3)，由此創作讓主體得以領會創意本質，并形成一種被本質地包含于主體生命的內在實踐[3]。但這其中隱含著一個限度的問題，即高等教育應該在何種程度上開掘學生的主體性？如果主體性的過度張揚會導致自我對他者的忽視甚至毀滅，那么“我”就會陷入一種獨白式的自我同一性幻覺。[7](P.13)因此，寫作課程的創意轉向是要尋找一條重構主體性之路，它發現的“自我”是以承認他者性為前提的自我。

本研究提出的限度問題是無法被量化的，但它應該具有一定的參考標準，比如教育過程中發現學生有自我中心主義、精致利己主義等傾向，教育者需要反思是否存在過度鼓勵學生發揮主體性的傾向。對主體性的追求是由西方傳統的人文主義思潮與理性主義帶來的，而這也正是現象學倫理轉向反思的起點。在哲學敘事中，“人的發現”是指人認識到自己在宇宙與世界中的地位、目的與價值，而后發展起的“人學”則進一步明確了本概念對自我主體性、對社會文明發展的意義。從笛卡爾的“我思故我在”起，自我作為“思”的原動力被置于中心地位。但也正是“我”和“我思”的絕對中心主義，導致了近代西方哲學史始終被“主客體二元對立”這對矛盾所驅使。而后康德提出“人為自然立法”、黑格爾提出“絕對精神”等命題，加劇了自我對他者的絕對占有和自我認知的同一性。當自我把其與他者之間的關系視為外在的、異質的時候，當個體強調自我權利而淡化自身對社會的責任時候，就易陷入工具理性的支配中，失去了發現自我的可能。

這一問題從高中的寫作教育中就可見一斑，高考導向下學生的寫作訓練往往以材料作文為主，這本身就帶有一種“主體對他者的占有感”。而在這一過程中，學生又被要求對材料發表自己的看法，因看不見他者而被迫陷入獨白、自語式的自我中心之中。因此學生在作文訓練中常出現給材料硬貼標簽、對材料挖掘的深度不足、作文結構失去了原有的平衡、作文不具有特色等問題。[8]歸根結底，他們所受的模式化寫作訓練并非真正地“發現自我”，它只表明了寫作在高中教育中所能提供的主體性發展是以如下機制達成的：主體視域的準備——客體材料的確認——主體對客體的同一化處理。這就是同一性思維和總體性邏輯使學生在建構了主體性的同時離真正的“人之本質”越來越遠。

那么，“中文寫作”課程中的創意應該如何實施，方能使發現自我既能建構完整的主體性，又不致使其因過度張揚而失控呢？本研究認為，可以針對高校一年級新生開設創意寫作課程，創意要基于回歸“文學即人學”的目的。一方面，高中語文教育可能已經使他們缺乏應有的審美能力，使審美停留在表象的感覺材料和符號形式上；另一方面，作為剛剛有“解放思想”權利的他們，正處于渴望人文情懷、需要表達自我的年齡，意識中有大量關于這方面的空白可以被填充。隨著視野的擴大，學生不僅擴大了生理上“看”的范圍，而且得以拓展哲學意義上“觀”的境界，因而他們有機會培養出一種帶有交互意識的思維結構。這一思維結構奠定了他者性中要求的“理解與承認”的先決條件。正如伽達默爾所言，“先見”并不是我們要消除或遮蔽的，因為“正是這種前理解規定了什么可以作為統一的意義被實現, 并從而規定了對完全性的先把握的應用”。[9](PP.380-381)創意寫作正是要建構和解蔽“先見”，從而為主體在其視域內進行理解提供了前提性條件。

在創意轉向中，這種“先見”通過學生將自己視為創造性主體、從而理解文學作為人學的本質而達到的。創意寫作訓練能激發學生的創造性主體意識，進而意識到自己作為創意者而存在。這是一個由混沌的非本質主體上升為清醒的本質主體的過程[4]，學生要在過程中嘗試接觸自己的內在本體。葛紅兵提出，在內在的本體意義上寫作的本質是讓學生回到創意者這一根本性的主體身份。[4]因而，對自我的逐步發現是一個向內尋找與體驗的過程，尋找的是深入內心的生活印記，體驗的是內在生活反饋的外在經驗。在此處，自我代表了人類的某種普遍性經驗，它在創作中表現為創意主體性中有關人性的知識與評價。創造性自我之中包含著進入“發現他者”與“發現生命”這兩個維度的可能性，因為創造性自我的形成過程，就是對他者性的承認過程，只有在這一步，他者才能以自我而顯現出來。

步入大學的學生擁有了比高中階段更自由的空間和時間，但學生可能會下意識地被高中階段的議論文思維所框定，也有可能被網絡文學中浮華的言辭、扁平的人物塑造所影響，在創作時忽視了文學作品與創作行為都是對“人”的普遍關注。創意寫作是讀寫交互的，交互性要求它重視讀者的閱讀和接受，而不是孤芳自賞地創作。比如在進行經典文學賞析時，學生首先要摒棄的就是語文學思維，即關注作品的思想內涵、優美字句、作者背景等，而是要將自己置于作者的位置，以創作角度為理解文本的抓手，尋找其中包含的人性，重現被忽視的文學自身。這種教學方式是為了讓文學在學生眼中不僅僅作為表象材料而存在。根據胡塞爾的意向性結構分析，主體在發現自我的過程中要從表象的感覺材料中確認出真正需要理解的對象。學生需要理解，表象的感覺材料或符號形式是意向對象的載體，而創作是對表象感覺材料的加工過程，這一過程所形成的文學作品才是意向對象，它區別于直接呈現的感覺材料或符號形式，也就是真正具有“人”屬性的文學。高中作文訓練可以夯實學生的漢語能力基礎，也就是占有表象的感覺材料。創意寫作為學生提供了成為創意性主體的可能，學生有可能從中辨認出自我與他者要面對的世界，并在其筆下形成關于他者、關于人類普遍性的初步思考。在這一過程中，自我承認他者的絕對外在性，并把自我中生發出的對人類普遍經驗的初步思考推至他者身上，才可能由創作步入反思周圍、觀照現實。

三、發現他者：“非對稱性”的承認關系

發現自我創造了“創意性主體”，它指向了“人的發現”的第二個維度——發現他者，即個體間如何在差異性之下求得共存。從創意寫作的視角看，這個問題可以表達為在以創意來確立自我主體性的過程中，創作應如何將他者視為可對話的存在，而非僅僅被主體占用的資料。胡塞爾以現象學的方式對自我和他者關系進行了超越主體性的闡釋，哈貝馬斯則提出了主體間性。但主體間性并未能完全解決自我與他者的關系，因為它暗示了交往中應存在對等、互利互惠的關系，只有能給予同等反饋的個體才會被視為另一個主體。但在創作中，由于書寫對象無法進行反饋，學生無法直接與被描寫的對象進行“對話”，因而可能視其為死板的客體。這是典型的作文學思維，它在方法上過度強調修辭學訓練，以結構的合理、合法、詞句的準確表達為訓練目標。盡管高中作文教學有意讓學生深度挖掘內心對外界事物的感知[8]，但這并未脫離自我對他者的壓制與同化。正如在主體間性關系中，主體對他者的認知依然是從自我意識或存在出發的；學生在創作中對于外界所有素材的處理也往往受限于“我”的意識。在面對不同的素材時，中學作文中慣用的分析模式忽視了他者相對于自我的異質性，將他者(寫作素材)視為從自我理解出發的材料，雖然看起來主體解放了思維桎梏并正視了他者的主體性，但本質上使我與他者成為了無差別的主體。尤其是各類考試提供的寫作材料，能被開掘的角度往往有限，學生以為在書寫自己的觀點，殊不知卻落入了套路與窠臼，本是要表達自我，卻造成了個體性的缺場。在創意寫作中，有幾種創作方法有助于訓練理解他者的異質性。比如觀察—訪談法對人物刻畫很有幫助，訪談比書面材料更能立體地呈現描寫對象；表演—摹寫法有助于訓練動作描寫，通過一人表演而另一個人摹寫，動作的發出者因為是獨立的存在而不再只作為想象的存在；在構思小說時可以為角色寫傳記并為其構思家譜，通過家族變遷使其具有一個充滿真實感、歷史感的虛構世界。

因此，在創意寫作中發現他者，應是以承認他者的絕對性為前提的，而不僅僅是任由學生按照自己的想法去寫。學生的自我認知本就不夠完備，相對缺少生活經驗，純然以自我為中心觀察世界容易陷入個人主義與相對主義之中。真正發現他者的過程，應如列維納斯所言，自我只有通過無條件承認他者方能獲得主體性。

列維納斯用“面孔”(face)來隱喻他者[10](P.50)，在自我與他者“面對面”(face to face)的形而上學關系中，“面孔”的表達功能在向主體(我)發出尋求保護的吁求，要求“我”必須首先對他者做出回應，而回應構成了一種責任倫理。列維納斯提出的他者不是歷史意義或生物意義上的他人，而是現象學意義上具有意向性意識的肉身。相比于傳統現象學中“對象被給予意識，在意識里完全地呈現出對象化”的觀念而言，列維納斯的“面孔”超越了意向性，它不僅是具體時空處境中的他人，還是一種超越于主體之外的存在?！懊婵住背叫允瞧涞靡宰鳛榻^對性他者存在的條件，也是主體之所以為主體的前提。主體并非由封閉的自我來確立，而是由社會性的他者來確立的。在列維納斯看來，自我與他者基于同一性而建立的承認關系則并非是本真意義上的承認。在此過程中，自我獲得主體性的前提并非是通過他者的承認，相反首先是要無條件承認他者，由此雙方構成一種非對稱關系。這種非對稱關系要求主體先行對他者進行無條件回應以避免自身被同質化，這就意味著發現他者的前提是要對他者承擔一種倫理責任。具體在寫作教學中，這恰好可以回答通常意義上對“創意”的誤解，即創意就是以自我意識為中心的隨意書寫。

如果說傳統寫作教學中的常見問題之一是學生沒有自己的想法，那么“中文寫作”課程的創意轉向則有可能走向另一個極端，即學生只依賴自我的想象。前者意味著學生在創作時感受不到“自我”的獨特性，無法發現自己生命經驗的特質，而后者則可能使學生陷入視外部世界為實現個人自主性之阻礙的困局。在談及“創意寫作”的獨特性時，通行的說法總不外是“以解放學生的創造力為目標，能深入發掘有關心靈層面的個體性及創造性”[3](P.10)。這誠然是對“創意寫作”最貼切的理解方式，但如果沒有對他者的承認過程，那么學生有可能反而被困在自我意識之中。隨著自我意識的發展，青少年開始思考自己與周圍世界的關系，即獨立地接納、吸收社會經驗。在經歷師長教育、社會磨礪以及自己的文化積累后，逐漸形成被社會塑造的“人化生命”與被文化知識塑造的“文化生命”。當他們步入高等教育之后，自我意識發展與社會秩序限制之間的張力會更清晰地作用于他們，如何處理他們從外界獲得的經驗也是高等教育需要面對的。寫作是一個良好的建構個體秩序、書寫生活經驗的途徑，創意則能在傳統的書寫之上給予學生對生命本真性的深入理解。而這一切的前提是，我們需要在“創意”中明確自我與他者存在著“非對稱性”的承認關系。

因此，“創意”不僅應帶來形式上的革新，也應帶來寫作目標的重構，即它承認了他者的絕對性，暗示了主體性的完滿要經歷由“自我、他者、生命”構成的“人”之發現。學生經由創作行為加深對生命意義的理解，能從認識自我、完善自我到認識世界、理解生活，最終成為一個真正的人。更進一步而言，創意中包含的“他者絕對性”彰顯了同質化的時間，因而成為解放主體的前提。被同質化的時間不具有生命應有的延續性，它只是過去、現在與將來線性時間中的某一片段，而青年人在這種片段化的時間里無法回應周遭他者的訴求，容易陷入“現時代”(the present age)與“小我的一代”(me generation)。[7](P.24)在列維納斯看來，時間的歷時性與他者息息相關，脫離時間整體的任何一個片段都是沒有意義的，只有將過去、現在與將來納入到一個全景視域中才能獲得自身意義。學生如果想要獲得“現在”的意義，就要從整體上把握生命來考慮，放眼于將來，將時間視為自身與他者的關系。它拒絕自成因果的主體性，接受在自我與他者相遇時讓他者展現出“將來性”，作為將來的他者就在“面對面”時的那個“現在”中出場，并以自身的神秘性引導主體主動對他者進行回應。通過“面對面”，列維納斯進一步指出了主體所承擔的倫理責任，而這一觀點恰可以回答創意寫作的倫理培養問題，即是否因為創意就可以無視應有的倫理秩序。

有關“創意”的尺度問題長久以來也是創意寫作無法回避的問題，如果將創意視為個性的全然解放，創意寫作是否還能完全肩負起人文素養培育的責任？而如果強行以倫理秩序“綁架”創意寫作，創意寫作是否又會淪為說教的陪襯？故此，與其探討“創意的尺度”問題，不如從根源上重新界定創意寫作中主體與他者的關系。如果繼續沿用列維納斯的“面對面”觀點來建構其中的關系，他者的“面孔”會向“自我”示弱，因為自我見證了他者的死亡，也只能通過他者感受到死亡。因而自我會感到自己是一個幸存者，并肩負起保護他者的職責。這就是“非對稱性”承認關系的道德根源，自我不得不作為他者的“人質”，“作為所有他者人質之人對全人類都是必要的，因為沒有這樣的人，道德將不會在任何地方發生”[11](P.125)。因此，創意中的發現他人不是自我視角理解的世界，而應具有絕對性、能使其真正感受到生命應具有的倫理責任。

在這種非對稱的承認關系中，自我無條件地面向他人意味著否定“一”而承認“多”，這就形成了差異性共存的基礎。只有真正理解他者具有的異質性是絕對的，才能避免在寫作中過分依賴自我感官與經驗判斷，避免自我意識陷入某種相對性之中。從心理學上講，青少年是自我意識發展的第二個飛躍期，這一階段的他們可能更關注自我形象、自我體驗、自我評價等，呈現出獨立性與依賴性相互交織而共在的矛盾個體。這正是一個引導并形成良性自我意識的關鍵時期，他們需要一種相對溫和而又自由的方式抒發呼之欲出的自我，緩釋因強烈的自我體驗而形成的矛盾沖突?！皠撘鈱懽鳌闭n程具有釋放性、自由性、無破壞性等特質，決定了它可以引導青少年發展自我意識、建立良好的道德品格、拓展他們的生命維度。

四、發現生命：朝向本真性的敞開

在發現自我與他者，明確了二者關系后，寫作課程中的創意轉向最終要面對的是其對待生命、對待世界的倫理責任，也就是“人的發現”的第三重維度——發現生命。前兩重“發現”維度彰顯了教育倫理的基礎，從他者倫理看才能真正領悟到愛、尊重與責任，而這是教育的內在要求。進一步而言，如果個體可以站在超越的維度上領悟尊重與責任，那么這一個體的生命已經有了向本真性敞開的可能。在這一層面上，“創意”使寫作行為得以面向人的本真性敞開，并具有了某種超越自我的背景。因為創意寫作意在挖掘個體性和靈魂的深度，用以抵抗平庸化和淺薄的日常生活，抵抗被工具理性所異化的本真性。

本真性在西方哲學中有著特定的含義，它表示某種人應對外界的方式，即人應該忠實于自己的內心，而不要盲從于外在的壓力。[7](P.3)查爾斯·泰勒(Charles Taylor)用這一概念來重構現代性語境下個體與外在世界的關系。他認為，在世界被“祛魅”、超驗秩序解體后，人不再擁有更為超越性的目標，從而在獲得自由的同時產生了巨大的失落。在西方現代性語境下，人對于自身意義的迷失是一個恒久的話題，這其中包含了一種倫理主體的殘缺。泰勒認為，本真性就是現代主義文化下的道德理想，尤其是在生活被平庸化和狹隘化后，“與之相連的是變態的和可悲的自我專注”[7](P.24)。由此可見，真正的道德理想具有敞開性，即向著生命與世界敞開自身。或可推論，創意與道德在某種意義上具有同構性，它們都帶有一定的倫理訴求。

因此，提倡一種面向生命敞開的寫作方式，是在自我與他者之間的承認關系得以建構的前提下，對學生的靈魂進行的倫理塑造。長久以來，關于寫作課程的討論總是不免涉及“自由與規矩”這一對概念，學界總有將這組概念二元對立化的傾向。如果追求寫作的自由度，則似乎會冒犯某些寫作成規，甚至道德在自由創作中可能被置于潛文本之下，因為只要它浮出水面，就勢必會被認為是“教化”的文本。但如果創作完全不承擔任何倫理責任，那么作品將會成為沒有所指的能指符號，最終失去全部的意義。事實上，正是秩序在限制人的同時也在賦予世界和社會行為以意義。[7](P.23)透過創意的視角，學生不再將周遭事物僅僅視為創作的潛在原材料，而是在“存在”的鏈條上賦予它們意義。敞開的生命嘗試抵抗被工具理性控制的世界，倫理經由存在的意義所體現。學生在與這個世界的每一次“面對面”中都構成了一次新的相遇，產生新的倫理關系，而這就是創意具有無限可能性的根本。

在“創意寫作”的既成模式中，工作坊是被普遍采納的教學模式，也是學生最容易敞開生命、觀察世界的學習方式。葛紅兵提到，工作坊的最初動機是讓學生擺脫傳統課堂“教師單向傳送—學生單向接受”的知識學習和學生被標準化考試評估的成規束縛，讓學生得到一個“自主詩化”(擁有作為創意創作者意識)的環境。[3]工作坊要解決的問題是如何讓學生生成自己的想法，讓學生從混沌的主體性走向明晰的主體性。不同文體的工作坊可以依據自身文體特色進行課程的建構。比如非虛構工作坊采用“深度挖掘自身信息”“觀察自己”等寫作方式，使學生能夠看到在日常狀態下被自己忽略的自身特征。戲劇坊采用“戲劇性的自我介紹”使學生感知看似平淡的生活之下埋藏的“包袱”和“轉折”。小說坊的“回憶老游戲”“尋訪老風俗”等活動讓學生原本覺得普通的童年煥發出別樣的活力。這在本質上構成了一種表達與傾聽的關系，表達的內容是對生命內在的傾聽。人的內在體驗是通過表達來使別人理解的，言說者的心聲有自己的表達意圖，并期待理解者用心傾聽。這些質樸而傳統的小游戲正如海德格爾評價梵高油畫中的木鞋所言：“無蔽本身關涉存在者整體而發生了?！彼?，越是在簡單的游戲中，越可能接近藝術的某種本真，進而使生命得以去蔽?！白孕姓诒沃拇嬖诒惚怀瘟亮恕Ｈ绱诉@般形成的光亮，把它的閃耀嵌入作品之中。這種被嵌入作品之中的閃耀(Scheine)就是美。美是作為無蔽的真理的一種現身方式?！盵12](P.37)

對高校學生來說，被遮蔽的生命就是孤立的、抽象的、無法跳出個人主義或工具理性束縛的狀態?！八摺敝谒麄冎皇峭庠谛缘姆枺鵁o涉自身的生命意義，因為生命無法以澄明的方式“向著物的泰然任之”和“對于神秘的虛懷敞開”。表現在寫作上的兩個典型問題就是“假文采”和“形容詞寫作”。假文采是不分情況地濫用華麗、空洞的詞句，而形容詞寫作則是“貼標簽”，即只會用空泛的形容詞卻不能寫出動作、細節和話語。過度的修辭學是一種無生命的技術寫作，詞語遮蔽了生命的本真性，透出某種焦慮感，并無法使生命揭示自己的本源。這就是“人的發現”的第三重維度，以藝術的方式向著生命敞開自身。由此，“創意寫作”與教育的內在倫理訴求達成了共識，即在非對稱性的、為他的倫理關系下，以理解形成生命之間的意義連接，以主體主動回應他者而形成尊重。寫作的內容固然可以具有含混性，但寫作主體必須是明晰而洞見的，這就要求個體的生命之境與知識的精神之境相融合，讓書寫逐漸成為建構自身生命必要的部分。尤其在脫離了應試教育的現實化與功利化要求后，寫作的價值導向也應該重新確立， 學生不能淪為文字的客體，而是要借文字來塑造自身內在的精神動力。

發現生命的過程也同樣提出了對寫作教師的要求。身為教學的實施者，高校教師眼中也要有“人”。相較于高中語文教師，高校寫作教師的角色定位首先是學者，他們具有較高的學術造詣并以研究為主業。但是較少有寫作課教師真正以寫作為研究對象，或是以創作為主，這就導致了教師以研究領域替換寫作內容，或是以文學鑒賞替換創作。但同時，高校教師在文學批評、鑒賞的學術能力上又有著豐厚的理論積淀和作品儲備，而“創意”恰好充當了融合“教師”與“作家”身份的橋梁。正因為高校教師對文學作品中人的發現有著職業性的敏感，故此只要稍加轉換思維，比如從批評者思維轉入創作者思維，就能為寫作課提供大量的教學素材。在這些積淀的基礎上，“創意寫作”課程還提倡職業作家進校園對學生進行真正的創作經驗指導。“教師作家化”與“作家教師化”會分別從經典作品與現實創作過程兩個層面為學生提供發現生命的實例。

同時，教師的發現生命也包括了視學生為可尊重的生命。當學生作為他者呈現時，教師對學生做出的倫理回應就應該超越自我中心，比如尊重學生的存在，傾聽學生的言說，理解學生的生命。學生或可奠定一個全面而縱深的思維模式。深度思考后形成的文字亦有助于青少年找到向善之路。對“善”的培養并非是時刻阻止“惡”的產生，而是引導青少年明辨何為善惡，通過文字的創作來隔絕“惡”的產生土壤。優秀的文學創作必然將道德感、同情心、正義感等糅雜一處，融入學生生命的深處，讓他們在成長過程中逐漸富有人情味，逐漸領悟“人”的復雜狀態與這個世界的多種可能性。最終通過自由創作，學生不僅建構起獨立的人格生命，而且能與他人的生命狀態共感，達到“萬物皆備于我”“宇宙即吾心，吾心即宇宙”的生命狀態。

五、結語

讓“創意寫作”課程承擔“人的發現”這一倫理責任，其中被發現的“人”既是自我，又是他者；既是個體，又是群體。不能僅僅意識到自己是行為主體，也要承認他者的絕對異質性，從而使其意識到自身與他者、生命的聯系。傳統的寫作教學不乏實證化、功利化、技術化和模式化的特點，只重視寫作的規范性、準確性、實用性、技巧性等邏輯理性層面，而忽視經驗性、獨特性、生命的連結性等非理性體驗，而人類獨特的經驗往往是寫作的靈魂。學生通過體驗書寫中的生活多樣性，最終建構起蘊藏生命教育的寫作培養體系。“創意寫作”賦予他們的不僅是成熟的寫作技巧、活躍而自由的思路，更重要的是讓他們學會眼中、心中皆有“人”和“生命”存在。只有這樣，才能賦予他們以敬畏、持重、厚德的品質，引導他們感悟生命的可貴、尊嚴與善良，讓生命真正建構為一個獨立、多元、大寫的“人”。