論“五育融合”的生成邏輯和實踐路徑

寧本濤，樊小偉

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

“育人”是教育的根本目的。“育”關涉方式、方法，“人”關涉方位、方向，“育人”內在包含著“如何育人”與“育什么人”兩大核心問題。“育”有“物的方式”與“人的方式”之分，而“人”相應有“片面(發展)的人”(或“物化的人”“縮小的人”)與“全面(發展)的人”之別。在“育什么人”已明確的前提下，“如何育人”成為亟需考察和反思的問題。在此背景下，“五育融合”應運而生，它在把握育人方向的前提下，對育人方式做出了思考和回應。當前，研究者對“五育融合”的學理基礎、歷史淵源、內涵特征、價值意蘊、實踐路徑等進行了系列探索，形成了豐碩的研究成果。(1)研究成果可概括為基本理論研究和實踐路徑研究兩大方面。基本理論研究包括：其一，闡發“五育融合”的學理基礎，回到馬克思的“人的全面發展理論”，并借鑒小原國芳的“全人教育論”對“五育融合”進行解讀(李政濤、寧本濤、楊小微)；其二，追溯“五育融合”的歷史淵源，從古希臘的“和諧”育人(王占魁)，一直溯源到現代的“全人教育”(李政濤、寧本濤)；其三，探討“五育融合”的內涵特征，具體體現在“滲透說”“平衡說”(寧本濤)、“系統說”(李政濤、倪閩景)、“整體說”(寧本濤、李帆)、“過程說”(李政濤、劉登琿)、“相對獨立說”(馮建軍)、“層次關聯說”(桑新民)；其四，論述“五育融合”的價值意蘊，可劃分為國家層面的“接班人”培養(鞠玉翠)，教育層面的“教育新時代”誕生(李政濤)，以及學生層面的“全面的人”(寧本濤)、“整全的人”(劉登琿)的培育三個層面。實踐路徑研究包括：其一，“五育融合”的實踐范式，包括“引領—融合”式(李政濤)、“示范—融合”式(寧本濤)；其二，重構課堂促進融合，包括開展“整合·融通”的課程實踐(魏善春)，進行“融合”的課堂生態變革(寧本濤)；其三，“五育融合”的評價體系，需要基于真實情境問題的評價(鞠玉翠)、增值性評價(寧本濤)、以“五育融合度”為評價單位(李政濤)，構建 “五育融合”的評價體系(劉登琿)；其四，聚焦“一育”促進融合，以勞動教育(寧本濤、劉良華)和美育(鞠玉翠、李駿、閆若婻)作為“五育融合”的突破口等。但也可以看出，研究的視角多樣，對“五育融合”內涵、特征的解讀尚待達成共識，五育、五育并舉、“五育融合”何以成立，三者有什么關系、又有何不同，有待進一步探討；對“五育融合”是屬于實踐的理論還是理論的實踐，具有什么樣的理論與實踐指向，有待進一步確認。因此，亟需從生成邏輯及其實踐路徑維度，加強對“五育融合”的探討。本研究意在拋磚引玉，引發學界對此話題進行更深入、更具體的研究。

一、應然價值與實然選擇：“五育融合”的生成邏輯

(一)“五育融合”生成的價值邏輯

1.舊式分工：物化教育與“片面的人”的生產

人的全面發展是馬克思、恩格斯致力于解答的核心議題。全面發展針對舊式分工下人的片面發展而提出。馬克思、恩格斯將人的片面發展和異化歸因于舊式分工。分工是一個歷史范疇，是人類社會特有的現象，自然分工是自發地、“自然地”[1](P.162)產生和形成，這種分工隨著生產力的不斷提升而逐漸被社會分工所取代，實現了從自然分工向社會分工的轉變。分工的形成以早期人類歷史上三次社會大分工的完成為節點，以“物質勞動和精神勞動的分離”為標志。分工是一把“雙刃劍”。一方面，生產力的發展、生產關系的進步、所有制形式的更迭與分工之間有著必然聯系，分工的發展是人類最終走進自由全面發展的共產主義的必經之途。另一方面，伴隨著工業社會的變革，越來越細的分工“產生職業的癡呆”[1](P.249)，雖然大工業生產客觀要求人的全面發展，但是隨著人對單一而機械的勞動的依賴不斷加深，人只能成為勞動的附屬品。為了適應某個分工模塊或生產部門，人進行著相應的訓練，只能“受它束縛，聽它剝削”[1](P.308)，在這種模式下，勞動者失去了掌握其他知識和能力的條件、動力，陷入片面化的僵局和困境。勞動能力片面化導致人的發展片面化。在分工的支配下，人束縛在自己建筑起的高墻之內，成為“縮小的人”[1](P.249)。在馬克思看來，人的片面發展的消解，人的自由全面發展的共產主義美好愿景的實現，有賴于生產力的發展、生產關系的進步、舊式分工的消滅以及私有制的消亡(即生產資料的社會占有)。消除這種強制的、片面的舊式分工，揚棄人的智力和體力畸形的、片面的發展，將人從舊式分工之中解放，摒除異化勞動，按照自己的意愿從事勞動，真正實現勞動轉換，發展自己的天賦和愛好，是實現人的全面發展的必要條件。

馬克思認為，人的發展經歷著從“人的依賴關系”到“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”再到“人的自由而全面發展”三個歷史階段(或三大社會形態，分別對應于原始、奴隸、封建社會，資本主義社會，共產主義社會)。在當前的“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”階段(資本社會階段)，生產、消費、交往等領域受到全面操控(2)在生產領域，滿足物質需要的生產的目的被取得最高利潤所取代，人被看作機器，勞動分工機械枯燥，勞動者的生命力和創造性不被承認；在消費領域，人與消費品的位置顛倒，作為手段的消費被當作目的，市場經濟下的人也可以被貼上價格標簽，成為可以被衡量的商品，人的自我決定權讓渡給市場；在交往領域，人與人之間的關系演化為物與物之間的互為利用關系，他人是實現自己目標的手段，地位和聲望成為衡量人成功的“絕對標準”，人的自我存在感得不到切身體驗，人與人之間淡漠、冷酷，喪失溫情和溫度。，資本取代具有生命的、活動的人，具備了“獨立性和個性”[1](P.415)，人的地位獲得依賴于外在物，人的所謂的獨立性也并非真正的“自由個性”，人普遍處于物化的現實之中。在物化的現實中，復雜的真實社會被簡化為簡單的片面社會，“物的占有”取代人的發展，人的教育以“物的方式”呈現。“物的”育人方式以培養“經濟人”為邏輯起點，關注“投資”“收益”“風險”，教育對象作為“人力資本”而存在。“經濟人”是由工具理性所支配的人，財產、資本等外在物裹挾著人的發展，資源的占有被視為終極標準，導致人與自然、他人、自身處于異化狀態。如果說19世紀的問題是“上帝死了”，那么“人死了”[2](P.370)則是20世紀以來資本社會中人的全面異化所帶來的跨世紀難題。

“物的方式”的教育是“占有”的教育。由于資本的稀缺屬性，“人力資本”框架下的功利主義教育必然走向競爭邏輯。教育以智力訓練為核心，以評價為目的，“考試主義”大行其道。教育評價重“五唯”輕“五維”，教育篩選出少數能夠享有優厚收益的“優勝者”，多數人在注定失敗的競爭中“泯然眾人矣”。全面的競爭導致焦慮盛行，崇尚效率論的功利主義蔚然成風，個人美好前景成為文理選科、專業選擇的核心因素，學校淪為“職業養成所”。“黃金屋”的憧憬、“起跑線”的焦慮，以及被分流到“二流”“三流”“不入流”的職業教育的恐懼，導致教育的全面競爭化，社會陷入“群體性迷失”。當物質享受和享樂主義成為目的，那么教育也將失去其傳統的合法性[3](P.132)。脫離了育人的根本目的，教育培養出的人只能是“縮小的人”“片面的人”。

2.全面自由：直面人發展的當代價值

造就“全面而自由發展的人”需要新的世界觀和方法論。馬克思基于唯物史觀提出，在向人的全面發展邁進的道路上，作為提高社會生產的一種方法，勞動同智育和體育相結合是“造就全面發展的人的唯一方法”。[4](P.230)教育與生產勞動(社會實踐)相結合能夠使人擺脫分工所造成的人的片面性，是促進人全面而自由發展的必要條件。

質言之，培養全面而自由發展的人是教育的使命。人全面而自由發展，需要教育轉變育人方式，新的育人方式是一種“人的”而非“物的”育人方式。“人的”方式育人與“物的”方式育人存在著本質的不同。“人”是教育的對象，使人成為人是教育的根本目的。“人的”育人方式突破片面發展，指向全面而自由發展，“育以成人”是這種育人方式的價值與底色。“人的”育人方式以人為出發點和歸宿，從“物的”邏輯走向“人的”邏輯，否認并避免教育的“物化”。“人的方式”的教育是正確把握人的全面發展的事理和旨趣的育人方式，它承認人是有生命的個體的存在，尊重人的生命獨特價值，秉持完整的生命價值取向，通過與生產勞動(社會實踐)相結合培養自由全面發展的生命主體，反對人與自身的分離，追求人與自身的統一。

“人是自身目的，不是工具。”[5](P.95)以人為目的而非手段，突出人的主體性、全面性、自由性。“物的方式”的教育在當前發展階段已失去了合理性基礎，不可能實現每一個生命主體的全面發展。“五育融合”作為一種育人方式，是在實踐中生成的教育智慧，是對“物的方式”的教育的反思和對“人的方式”的教育的突破，彰顯了“人本”的育人方向。“五育融合”聚焦人的全面而自由發展的當代價值，否認“經濟動物”的物化培養取向，否定片面化、非人化的培養方式。我們將看到使人與自身相分離的“五育不全”和“五育割裂”的“物的”育人方式在人類發展進程中逐漸走進歷史，促使人與自身相統一的“五育融合”的“人的”育人方式在反思和建構的助推下開始走向現實。“五育融合”凸顯了教育與人的關系定位，是人的全面而自由發展的有力抓手，是實現人的全面發展及人與自然、社會的和諧發展的重要方式。

3.深化教改：主動回應理想新人的培育

教育改革的不斷深入影響著人才培養模式的變革。1949至1957年，我們初步建立了教育體系，開始從新民主主義教育走向社會主義教育。1958至1960年，教育實現大發展，強調勞動，重視培養“勞動者”。1961年，為應對國家遭受的困難，先后出臺了“高教六十條”“中學五十條”“小學四十條”等調整措施，直至1966年中止。高考制度恢復后，教育逐步走向正軌。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。1993年，中華人民共和國成立以來首個教育發展規劃綱要——《中國教育改革和發展綱要》提出，提高國民素質是教育工作重心。1999年，《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，實施素質教育成為對黨的教育方針的根本貫徹，對人的培養逐漸從素質發展走向全面發展。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出，公平與質量成為教育工作重點。進入新時代，教育更加注重“全面發展”，更加注重“融合發展”。可見，從功能主義到人本主義，從工具理性到工具理性與價值理性相結合，教育改革發展走向了“培養人”這一最根本的目的。在這一進程中，“五育融合”是中國教育改革發展至今對“培養什么人”“怎樣培養人”的理解的進一步深化。

新時代需要時代新人。時代新人不僅是教育發展的結果,而且是教育發展的要求，是對新時代“培養什么人”的根本回答。隨著生產力發展對人的能力提出了更高要求，必然承認盡可能多方面地發展這一“社會生產的普遍規律”，用“全面發展的個人”代替“局部個人”。時代新人“有理想、有本領、有擔當”，是社會主義新人的時代表達，是社會主義現代化的接班人，是德智體美勞全面發展的建設者。擔當民族復興大任的時代新人更要以德智體美勞五個維度的全面發展、融合發展為尺度，變革教育生態，以“五育融合”之力主動回應教育對新時代理想新人的培育。

(二)“五育融合”話語提出的政策邏輯

時代是教育的“出卷人”[6]。“五育融合”孕育于教育發展的歷史進程之中，是教育方式的必然要求，同時又是貫徹教育方針的必然路徑，反映出我國教育方針的政策演變軌跡。

1.救亡圖存：育人方針的早期探索

中華人民共和國成立前的百年，是無數仁人志士心系國運，歷經“器物—制度—思想”探索，挽救國家危亡的百年。這一時期的育人方針探索無不體現出救亡圖存的時代特征。從嚴復提出體智德“三育并重”，到王國維提出智德體美“四育并行”，再到蔡元培提出軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育等“五育并舉”，體現出對全面發展的教育規律的本土性、時代性探索。馬克思主義進入中國后，具有中國特色的馬克思主義教育理論在實踐中萌芽。1930年，楊賢江暢想了“教育與勞動相結合”的國民教育體系。1934年，毛澤東提出了“教育與勞動聯系”，“使廣大中國民眾都成為享受文明幸福的人”的教育總方針。1940年，毛澤東進一步提出國民教育的宗旨是建立“民族的、科學的、大眾的”新教育。可見，在民主主義革命時期，育人方針的本土化探索進程中顯現出以人本價值為導向的“育人”特征，而這一特征的表達是在救亡圖存的時代背景中進行的。

2.鞏固政權：育人方針的曲折前進

中華人民共和國是在復雜嚴峻的國際形勢下開展國家建設。政權的鞏固需要穩定的發展環境，而在冷戰國際背景下我國始終堅持獨立自主的發展道路，因而無法“左右逢源”，前進道路也因此異常艱難。在育人方針上，國家亟需具有一定文化水平的建設者，教育為國家自立和發展服務，教育的工具價值凸顯。1949年，教育工作定位于“提高人民文化水平，培養國家建設人才”。1957年，毛澤東提出使受教育者德智體幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者，明確了育人方向。1958年，教育工作方針強調教育為無產階級政治服務，必須同生產勞動結合。在“文革”時期，教育工作受到重大影響，在曲折中前進。

3.富國強民：育人方針的發展深化

政權的穩固是改革開放成功的前提。隨著國際環境向著有利于國內發展的趨向，我國果斷抓住二戰后產業資本過剩并大規模向東亞轉移這一機遇的尾巴，韜光養晦，實現了四十多年的“黃金發展”。教育為社會主義現代化建設服務的定位逐步明確，教育的育人本質也隨之愈加顯現。1978年，鄧小平在全國教育工作會議上，提出培養“專心致志地為人民積極工作的勞動者”，1980年，提出“四有新人”，1983年提出“三個面向”。1995年，《中華人民共和國教育法》明確規定“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。1999年，全國教育工作會議提出將美育加入德智體培養體系。2007年，黨的十七大報告明確指出“要堅持育人為本、德育為先，實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育”。黨的十八大以來，中國特色社會主義進入新時代，國富則民強，“立德樹人”成為教育的根本任務，教育的人本價值凸顯。2018年，全國教育大會提出將勞動教育加入德智體美培養體系，教育以人的全面幸福發展為最高價值，更加關注人的全面自由發展。

可見，“五育融合”產生于具體的歷史條件和情境下、落地于一系列政策文本之中。(3)《中國教育現代化2035》提出“更加注重全面發展”，要求“大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合”。從“三育”到“四育”再到“五育”的演變歷程，彰顯了社會主義現代化建設對“人”提出的時代要求，指導了我們的育人方向。在新的時代背景下，教育的育人本質在實現了民族獨立、國家強盛后得以真正從理念落到實處，全面發展的五育方針獲得了全面實施的條件。因此，不同發展階段的育人方針，有相應的服務于該方針的主導教學方式，這些教學方式或凸顯政治目的、或服務于經濟發展，這種“重點主導取向”往往是不全面、不協調的“某育獨大”，因此出現對“政治人”“經濟人”“工具理性”“個人主義”等理念的反思。而在新時代，“以人民為中心”必然要求人的全面發展，必然要求“五育割裂”“五育不全”等不符合“五育融合”的教學方式完成其“使命”，退出歷史舞臺。

二、內生突破與外生協同：“五育融合”的實踐路徑

“五育融合”是一種內生突破與外生協同合力推進的實踐路徑。“五育融合”學校綜合改革的關鍵在于，在具體辦學過程中五育究竟怎樣“融合”。我們知道，唯有德智體美勞等五育在數量和結構上處于均衡、在育人目標上實現平等、在教育過程中相互關聯，才能在整體而綜合的教育活動中實現彼此“共在”和“互成”。因此，我們需要深入反思學校自身辦學過程“五育失衡”的深層癥結，重申時代內涵下的全面發展理論，從理念、課程、評價、生態等視角，探尋“五育融合”的突破口。

(一)理念重申：促進主體充分自由協調發展

是“五育孤立”還是“五育融合”，這是必須回答的辦學思想問題。人是“有生命的個體的存在”，人的全面發展有賴于健康生命的存在和延續，生命是主體發展的載體。人的主體性在自我的提升和超越中彰顯，人的全面發展是生命主體的充分發展、自由發展、協調發展，超越了生命的局限性，凸顯了生命的價值和意義。“五育融合”既強調個體能力的全面提高，又強調個體需要的充分滿足，著力促進生命主體全面發展的實現。

1.生命主體的充分發展

生命主體的充分發展是指在德智體美勞等維度的充分發展。使人的潛能和能力“在一切方面和一切方向都可以得到發展和表現”，是社會和國家的目的。[7](P.59)生命主體的充分發展是逐步實現的過程，依據社會現實盡可能發展人的才能，最終將實現所有人的才能、個性等充分發展的育人理想。五育融合是走向人的全面、充分發展的一次實踐和努力，它在人的全面發展理論的指引下，既強調智力和體力的統一發展，又強調智力和體力的充分發展；既強調道德品質的充分發展，又強調思維能力和審美能力的充分發展；既強調勞動的育人價值，又強調勞動的生命意義。

2.生命主體的自由發展

自由發展是生命主體的價值追求，自由發展與充分發展相統一。“自由個性”建立在個人全面發展的基礎上[8](P.104)，生命主體的自由發展是全面發展在現實生活中的呈現，是全面發展的一個維度。從盧梭的發現兒童，以自然教育培養個人自由、充分發展，到“新教育”“進步主義教育”運動，以促進兒童自由發展為綱領，再到人本主義教育強調個性自由，促進人的自我實現等，無不昭示自由之于生命主體的價值和意義。自由在生命主體獲得充分發展時，通過消除人的一切自發性獲得，從而真正成為有個性的個人。五育融合既重視整體，也重視個性，尊重自由才能充分發揮全面發展之功效，而尊重全面也將充分延續自由發展。

3.生命主體的協調發展

協調發展是五育融合的核心價值。德智體美勞等方面的協調發展，指向的是全面的人、完整的人。“并舉”強調德智體美勞之間的平衡和平等，“融合”更加強調“五育”之間的關聯和協調。“現實的個人”不可進行標價，完整的“全人”也無法進行切分。“五育”作為“理論的抽象”，在實踐中處于互聯互通的狀態，相互助力和補充。實踐活動的復雜性和完整性要求人與自然、人與人、人與自我建立協調一致的關系，“會做人”“會做事”“會學習”“會與他人共同生活”的終身發展的“整全”的現代人，具有“未確定性”和無限發展的可能性。具有“真、善、美、健、富”[9](P.4)完全人格是現代人應有的底色，人的社會實踐要求“五育融合”，生命主體的協調發展需要“五育融合”。

(二)課程聯通：重學取向下的課堂融合

由于課程之間的邊界阻隔，課堂呈現出“串聯”而非“并聯”的關聯方式，教師的“教”沒有融合，學生的“學”亦存在局限。因而在教學實踐中，“五育融合”的落實表現出“牽強附會”“紙上談兵”“顧此失彼”等障礙[10]，依然延續了教師視角的重在“教”的基本邏輯。新時代的育人方式面臨更多的機遇和挑戰，教育方式和學習方式也面臨著深刻的變革。學習作為教育學的“邏輯起點”[11]，是教育的存在條件。“灌輸主義”“應試主義”的“效率模式”導致學生機械學習、逃避學習、厭惡學習。

因此，“五育融合”的課堂教學需要以一種新的視角切入，實現從重“教”向重“學”的轉變。雖然不同的學科有不同的邏輯方式和演變軌跡，但知識的背后蘊涵著共同的育人價值、發揮著共通的育人功能。比如，一堂語文課的屬性依然具有語文特色，但必須是學生“學”視角下的語文、大單元視角下的語文、多學科視角下的語文。因此，不僅是能從這一堂語文課中發掘出哪幾育元素并進行整合，也不僅是哪些學科的知識能與本堂課鏈接為本堂課所用，更重要的是本堂課在所屬學科中意味著什么，能為其他學科做出什么貢獻。從“己立”走向“立人”的“融合課堂”的實現，必須在共同育人價值的統領下，解構學科知識，重建“五育融合”知識體系、課程體系和教學體系[12]，開發以學生為本位的、適應時代發展需要的學習資源，精簡課程，變革課堂，少教真學，真正實現知識的聯結、轉化和生成。

在“雙減”背景下，需要將學生從“多用點時間學習”轉向“高質量地利用學習時間”。[13]這種“少教真學”的教學方式是學習生態的改變。課堂從教師主導的“獨白”變成師生之間、同伴之間、學生與文本之間的“對話”，學習壁壘被打破。承認對方的存在和差異是對話的前提。“五育融合”的課堂教學必然是基于對話的教和學。教師變身指導者、傾聽者、對話者，學生在合作中學習、在交往中學習、在反思中學習，以學習者的學習為突破口，強調知識的活化與生成、知情意行的關聯與共生，多元統合，彰顯共通的育人價值觀。

(三)真實評價：多元視角下的學生充分發展

教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。在集中力量實現民族獨立和自強的時代背景下，教育評價的指揮棒必然指向政權穩固和經濟發展；新時代，發展為了人民，教育評價的指揮棒必然要轉向人的發展。因此，我們要“破五唯”“立五維”，從分數、升學、文憑、論文、帽子走向品德、智慧、體能、審美、勞動，實現教育評價的“五育融合”轉向。

促進學習是“五育融合”教育評價的核心目的。評價要為學生的學習服務，因而要尊重學習過程的規律，保證評價的完整性。[14]促進學習的評價是促進所有學生而不是促進少部分學生學習的評價；“五育”的育人目標包括身與心、認知和非認知能力的培養，這些目的都必須納入評價的范圍之內，都務必得到關注。因此，“五育融合”的評價變革一定是走出“片面的人”的“一元”評價，走向“現實的人”“全面的人”的“多元”評價。

“五育融合”的評價目標指向學生交往中生成的個性化學習，記憶訓練還位于深度學習，頭腦參與還位于身心參與，成績目的還位于成人目的。“五育融合”的多元評價是評價思維的轉向，它超越了以往教育評價的狹隘性，基于真實情境問題[15]，詳細記錄學生的成長情況，是為學生樹立信心的增值性評價。評價一種評價方式是否是“五育融合式”，最直接的觀測點在于評價的實施是增進了還是擊潰了學生的信心。[16]“五育融合式”評價強調過程性、真實性和能力化，將評價本身真正作為教育教學的一部分，為樹立全面發展的科學的成長成才觀奠基。

(四)生態變革：指向共同利益的教育關系修復

在新全球化時代背景下，工具理性與技術命運論[17]迫使人們反思人與世界的關系。以聯合國教科文組織為首所倡導的人文主義價值觀的興起，促使教育治理理念從工具主義向人文主義轉變。人文主義價值觀將人的生命放在首位，尊重人的個性和自主性，強調在集體協作、責任共擔中建設共同的未來，實現共同的美好生活。對此，人文主義教育觀重新審視了學校教育事業的公共性，認為學校教育應從公共利益轉向共同利益，從績效依賴轉向關系修復，構想教育如何在充滿不確定性和復雜性的世界中“重建我們與他人、與地球、與技術的關系”，塑造“一個和平、公正和可持續”的未來。[18]基于人文主義的共同利益立場是對基于個人主義的社會經濟理論的公共利益立場的超越。人文主義教育觀以“全球性眼光”來理解世界，“共同重新構想我們的未來”，以“共同利益”作為反思教育問題的突破口，確立“一種新的教育社會契約”，在集體協作、責任共擔中建設“共同的未來”，對人的片面發展的時代問題進行了回應。

人在社會關系中得以生成，人的全面發展只有在關系中才能實現。物化社會把財產、資本等外在物作為終極標準，個人主義和利己主義泛濫，真實的社會交往被阻斷，真正的社會關系的建立也被阻礙。“現實的人”是社會關系中的人，在人與人、人與自然、人與自身的交互中生成。“五育融合”以“現實的人”為基點，力求打破“教育孤島”、突破“教育鐵籠”、破解“片面的人”的育人困境。“融合”既體現在不同的素質和能力的合成一體、合一共生，也衍生出不同個體的相聚、聯合形成共存“聯合體”。通過“融合”的方式建立連接，“融合育人”培養的是關系中的人、實踐中的人，是具有生命的“現實存在聯合體”[1](P.422)，“是一切社會關系的總和”[1](P.139)，力圖實現人與自身的統一。

“全面的人”在良性的個人與社會互動中逐漸生成。學生不僅是學校治理的主體，而且是家庭的核心成員，是社會生活的重要參與者。學生的全面發展離不開學校、家庭和社會的彼此聯系、互相推動、互為補充。因此，“五育融合”作為一項共同利益，離不開社會集體努力，需要諸多利益攸關方共同擔當、深度參與，致力于社會教育力、學校教育力和家庭教育力的“三力融合”，“聚通”與提升“社會所具有的教育力量”。[19]以“共同利益”觀之，全面推進“五育融合”，是對傳統的教育公共管理模式的超越，是一次注重關系修復的教育治理理念的轉向和教育治理模式的變革。“共同利益”的“在場”與“捧場”，是“五育融合”的推進邏輯。在這樣的大趨勢下，家庭、學校、社會攜手前行的“家校社學習共同體”，也將成為“五育融合”的一種學校治理新常態和新生態。

三、結語

人的全面而自由發展向來不是少數人的專利，全面發展理論自誕生之日起便具有倫理關懷和普世價值。以“人的全面而自由發展”為宗旨的“五育融合”的教育實踐，堅持教育的人性立場，強調在完整的共同生活實踐中培養“全面的人”。教育使人成為人，在集體的互動交往和現實的生活實踐中，教育對象通過學習成事成人，不是成為毫無瑕疵的“完美之人”，而是獲得“生命”和“生長”的不斷完善的“完整之人”。“五育融合”對局限于個人主義的社會經濟理論進行審視，反思“割裂育人”“孤立育人”的育人假設，倡導“融合育人”“協同育人”和“真實育人”的育人實踐。在由“必然王國”走向“自由王國”的人類歷史進程中，雖然路途曲折艱辛，但是有理由對人由“片面發展”走向“全面發展”充滿信心。“五育融合”從“現實的個人”出發，培養的是道德、認知、身體、審美等維度與勞動實踐相結合的“全面而自由發展的人”，是擺脫片面發展、實現自由個性、獲得生命價值的“整全的人”。在共同發展行動中的“五育融合”，生命的價值因實現了全面發展得以充分彰顯。

指向五種能力或五個維度的五育，是核心素養、關鍵能力的本源，是品德、智慧、體能、審美、勞動的“賦權增能”，是品德發展、學業發展、身心健康、審美愛好、勞動品格的具現。“五育”需要“融合”，缺失“融合”的“五育”，培養出的依舊是“割裂的人”“物化的人”。“五育融合”是邁向共產主義社會教育理想的時代表達，是新時代具有中國特色社會主義育人方式的本土探索。“五育”在“融合”的育人實踐中創生，“五育”之間的邏輯關聯、整體架構和不可分割，為育人帶來了更多的實踐可能和探索空間。因此，“努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”，建立“立德樹人”[20]的教育話語體系，堅持中國特色社會主義教育發展道路，是一條走向培養全面發展的融合育人的新時代教育實踐之路。