培養拔尖人才的創造力：基于榮可“個體創造力”視角

閻 琨，吳 菡

(清華大學 教育研究院，北京 100084)

學界對創造力進行了130多年的研究，在許多方面取得了巨大的進展。心理學、腦科學都對創造力提出不同的理解，而隨著政治、經濟、技術和道德的變革，新的創造力研究領域和新的方法也在不斷產生，近期產生轉向元創造力研究的跡象。[1]在創造力研究領域，被廣泛認可的創造力的社會標準可以追溯到1953年。以往的學者對創造力的描述中都包含了新穎性(originality)和有效性(effectiveness)的標準，并且創造力與產出和社會標準緊密結合。榮可(Runco M.A.)的個體創造力理論與以往研究的理論視角不同。榮可聚焦個體創造力的機制、評價和培養，是個體創造力理論的集大成者。他認為，對于創造力而言，只對其進行定義和描述是不夠的，還需要解釋產生創造性行為背后的機制，這種機制是所有創造性工作的基礎。創造性行為的機制可以揭示個體如何從一個懵懂兒童成為一個以成熟的、有成效的方式應用他/她的創造性才能的成年人的發展過程。[2](P.296)本研究對榮可個體創造力理論進行深入剖析。首先，厘清個體創造力的機制，進而探索創造力理論與其他創造性理論之間的關系。其次，重點論述了拔尖人才個體創造力的測量與評價，使用發散性思維測試以及社會效度檢驗方法等來建構對學生創造力的評價。最后，根據榮可的理論模型，本研究提出提升個體創造力的舉措。本研究通過探析個體創造力理論，旨在為我國拔尖創新型人才培養提供指導和參考。

一、個體創造力的界定和機制

榮可認為，不同領域的天賦之間有著清晰的差異，例如數學天賦、音樂天賦和語言天賦之間存在很多區別，但這些天賦之所以都能被稱作為資優，是因為他們之間存在共性特征，即所有天才都表現出一種創造性工作的潛力。一些學者將創造力作為重要維度納入資優模型，如仁祖利(Renzulli J.S.)的資優三環模型[3](P.265)。榮可指出，一個有天賦的兒童可能擁有某個特定領域的知識，并且會積極地投身于這一特定的領域；但是不管他投身的是哪一個領域，有天賦的個體都能夠做出原創性的工作，即創造性的潛力是不同領域的天賦所具備的一個最關鍵的共性之一。榮可曾經在評估天才兒童和非天才兒童的創造性表現時發現，不同領域(如寫作、音樂、手工藝、表演藝術和科學)的指數之間存在顯著的相關性。[4]他表示該研究為創造力的本質是一般性的而不是特定領域的這一假設提供了支持。[5]

榮可提出個體創造力的概念實際上以現有的畢生發展理論為基礎，這個定義同時承認發展的連續性和間斷性。創造力需要一種特殊的技能組合，其中一些反映了成熟和經驗，另一些反映了兒童早期的行為。成熟與不成熟、連續性與間斷性的結合是可能的，因為創造力是多維度的；它是一種復雜的綜合體，依賴于多種特征、技能和能力。因此，一些特征和技能可能成熟，而另一些保持相對穩定。榮可對創造力的定義體現在將客觀世界轉化為個人解釋的意圖和動機，以及判斷和決定的能力上。[6]個體創造力理論的一個前提是兒童具有個體創造力的能力，這也是有創造力的成年人可能使用的能力。杰出的創造性天才就像普通的孩子一樣使用他/她的個人創造力，但他們利用個人的創造性天賦達到的目的不同，成人往往產生一些有形的、也許在社會上令人印象深刻的東西(例如一件藝術品、一項發明)，而兒童往往只是對他或她的經驗作出有用和獨特的解釋。當然，成年人和孩子之間有差異，但他們的創造力沒有差別。這些差異反映了成年人積累并應用于其工作的知識，甚至是專業性知識。

(一)同化作為個體創造力的重要機制

榮可經常把創造力描述為同化和解釋性的，他認為個體創造性行為的一個重要機制是同化，即建構原始而有意義的解釋，這是產生創造性思維所必需的創意過程。他所提出的創造性理論是對發展性理論的回應，認為兒童擁有真正的創造力所需的東西?；貞睦碚摪ㄆ喗?Jean Piaget)的認知發展理論，他描述了兒童的適應是同化和順應過程的結果。在皮亞杰看來，同化是一種認知過程，它允許兒童將新的信息整合進他/她的認知系統。實現這一目標的唯一途徑是同化，通過同化信息被改變或轉換。一旦轉化，這些信息就可以融入現有的認知結構，即使它們并沒有被完全理解。在皮亞杰看來，幻想是同化的縮影。在個體創造力中，同化為孩子提供了一種認知潛力，對他/她的經歷進行有意義的、原創性的解釋。這是創造力的一個重要部分，也是所有不同年齡的有創造力的人所使用的一部分。

同化和理解都是普遍存在的，絕大多數人都有建構個人意義的潛力。也就是說，創造性表現的能力和自我實現的潛力幾乎廣泛地分布于每個個體身上，并不是說創造力只為那些有偉大成就的人獨享。平凡和日常的行為也能夠體現創造力。但是，差異在于個體同化效率并不相同，其大致呈現正態分布。因此，盡管每個人都有創造性潛力，但人們擁有的程度不盡相同。榮可認為這種正態分布的觀點對于創造力理論來說是很重要的，它意味著有創造性天賦的人可能有一種同化效率，他們可能有充分的和特別的能力來建構對經驗的原創性解釋；他們也可能有著正常水平的同化能力，但他們使用這種能力的頻率比其他人更高。

榮可指出，把同化看作轉化也是有用的。吉爾福德(Guilford J.P.)曾表示，“通過一項探索性研究……可以得出結論，在創造性思維中，轉化能力比發散生產能力更為重要”[7](PP.3-30)。另有許多學者都在他們關于創造力的實證研究中加入了某種轉化指數，其中每一個都可以看作是一種同化。[2](P.299)榮可還認為皮亞杰有關轉化的理論支持了他關于轉化是信息處理和創造力的基礎方面的觀點。之所以強調轉化能力，因為它是如此普遍，隱藏在所有年齡的個體創造性思維之中。榮可表示，每當我們解釋客觀世界時，轉化就會發生。許多轉化都是由認知偏好驅動的，即使是非常小的兒童也會以無拘無束的、新穎的方式轉化他們的經歷。當然，轉化并不總是有創造力，這就是判斷力的用武之地。轉化能力是個人解釋建構的基礎，這些解釋是個人化的，而非社會化的。創造力依賴于個人邏輯，對解決方案的有用性和新穎性存在個人標準，并對某些經驗是否有問題存在個人解釋。當創造性地思考時，個人可以探索假設的可能性，而這些在邏輯上不一定是可能的。[6]

榮可用解釋和轉化來描述同化，同化之所以是創造力的生成機制，是由于個體在形成一種理解時，他/她正在建構一種個人的解釋。因此皮亞杰表示，“理解就是創造”。兩個人可以有完全相同的經驗，并有著對相同經驗完全不同的解釋。當考慮到不同的人之間的區別時，解釋的新穎性是顯而易見的。因此每一個人都有自己獨特的解釋，這意味著每個人都在建構一個新型的理解，而新穎性是創造力的先決條件，創造力總是和新穎性有關。正是在這個意義上，同化成為創造力的重要機制之一。

(二)判斷力作為個體創造力的重要機制

榮可指出，創造性包括對經驗進行原創性和有意義的解釋及判斷，知道什么時候是有用的創造，什么時候是不明智的創造。沒有這種判斷力，個體可能完全生活在幻想的世界里。判斷力清楚地將成熟和不成熟的創造力區分開來。事實上，正是這種判斷力和對自己原創性解釋的控制將創造性天賦和精神錯亂區分開來。從某種角度而言，精神病患者與有創造力的人有著共同的建構能力和獨特性解釋的傾向，但他們缺乏在什么情境中進行建構、什么時候應該遵守傳統解釋的判斷力和控制力。例如，如果兒童在學校接受了一項要求他們提名美國第一任總統的考試，那么他們就應該遵守規則，即這不是一個創新的好時機。也就是說，雖然個人對經驗的解釋是有價值的，但也應考慮到傳統的解釋。原創性是必要的，但并不足以產生創造。這也是判斷辨別能力對創造力很重要的原因。因此，從這個層面說，判斷力是個體創造性的另外一種作用機制。在榮可看來，在創造性思維中發揮作用的判斷力是一個連續體，它與原創性解釋可以構成一個二維象限，有些人控制過度，幾乎不愿意冒原創性解釋的風險，而另一些人(精神病患者)則把他們所有原創性的解釋視為現實。在這兩個極端之間的是這樣一部分人，他們大部分時間控制著自己的解釋過程和獨創性，但有時會用奇怪的、孩子般的或古怪的行為讓他們的同伴或家人感到驚訝。富有創造性的人的許多其他非常規傾向也可以用同樣的方式來解釋：創造性的人，偶爾也會因為對一個話題或問題的興奮，過于依賴于原創性的解釋，而不是傳統的解釋。正是因為這個原因，他們可能被貼上古怪、非常規、兒童般的、反向的或不墨守成規的標簽。[2] (PP.299-305)

(三)動機和意圖作為個體創造力的重要機制

榮可提出創造性行為產生的另外一個重要機制是動機。動機不能作為一種獨立的力量作用于創造力，它與其他因素相互作用，共同決定了創造力的表現。[8]榮可和昌德(Chand I.)根據不同思維過程在創造性認知過程中所起的作用，提出了創造性思維二級模型(two-tier model of creative thinking)，創造性思維的基本成分包括初級成分，即問題提出(問題識別和問題定義)、構思(流暢性、靈活性和新穎性)、評價三個方面能力；次級成分，包括個體擁有的動機(內部動機和外部動機)和知識(程序性知識和陳述性知識)兩個層級。[9]榮可指出，除非兒童有動機，否則他/她不會選擇將自己的努力投入到原創性的解釋中。這就是為什么皮亞杰的理論通常被描述為能力或潛力理論的原因。他描述了兒童能做什么，但這并不能保證他們真的會這樣做。能力、潛力和實際表現之間有很大的差別。不管是認知技能還是對個體創造力至關重要的判斷力和原創性解釋，個體都需要有動力使用這些技能。許多關于創造力和天賦的理論都包含動機，并且通常而言是內在動機，而不是外在動機，但實際上這兩者都可能參與其中。[10]榮可通過實證研究發現，驅動整個創造過程的基本要素是潛在的動機，動機激活了認知和態度，使個人能夠面對創造過程中固有的挑戰。經驗的開放性與內在動機的交互作用是創造性成就的最強預測因子。這種交互作用預測了學校內外的創造性成就，而新穎性只能預測校外的創造性成就。[8]實際上，榮可表示相較于“動機”，他更喜歡“意圖”這個詞，因為意圖更貼合判斷力和有關決策的制定。而對于動機和認知的因果關系，一些學者認為動機可能取決于認知，尤其是認知評估。個體對他們不了解的事情一般沒有動機，因此理解需要認知評估。但皮亞杰認為，孩子會適應，因為他們有內在動機去理解。在這種情況下，動機先于并啟動認知努力。在創造性工作中同化，可能是某些情況吸引了有創造力的人的注意，因此他/她對此進行了思考，也許還會進行進一步的探索，并努力建構有意義的解釋和重新理解。一項研究發現，有創造力的天才兒童對吸引他們注意力的領域非常感興趣，以至于他們把所有可自由支配的時間都投入到了這個領域上，其結果是他們擁有龐大的知識庫和特定領域的技能，將會成為富有生產力和創造性的成年人。

二、個體創造力理論與其他理論之間的關系

榮可的個體創造力理論，在一定程度上是對社會創造力理論以及將創造力與名望、其他天賦的社會表現相混淆的理論的回應。社會創造力理論通常以產出或者社會認可的形式作為定義。例如，戈爾曼(Goleman D.)等人聲稱“創造力的一個重要維度……是觀眾，創造性行為有一個至關重要的社會層面”[11](P.25)；豪茲(Houtz J.)將創造力定義為“一個人產生新的或原創的想法、見解、結構重建、發明的能力，并且這些東西是被專家認定為具有科學、美學、社會或技術價值的”[12](P.136)。諸如此類的表述還有很多，這些定義都包含“社會層面”或專家判斷，以社會認同為前提。在一些情況下，創造力與生產力的要求相結合。例如，卡索夫(Kasof J.)認為，“創造性產出必須是異乎尋常的原創、罕見、新穎、統計上不常見的東西……它必須得到批準、接受、重視，并被認為是‘適當的’或‘良好的’”[13](P.313)，將對創造力的定義著眼于產出而非個人有其一定的優勢。例如，產出可以被計算、存儲，容易量化，也可以為資優教育項目等判斷或決定提供支撐。

實際上，只有在社會認可的表現中才能體現創造力的觀點，除了創造力之外，還需要表達和最終承認。榮可指出，如果創造力僅僅根據某些社會標準來定義，按照客觀表現和實際成就來衡量，創造性的努力就必須得到分享和社會認可，那么兒童被認定為創造性天才的機會就很小，因為兒童的創造力可能是相當個性化的，他們通常只在個人規范方面是原創的，與杰出的標準相比并不突出。對于兒童而言，首要關注的應該是創造性潛力，而不是明確的創造性表現。[14]關注創造性產出的前提假設是一個領域中存在有用的產出，這個假設可能不適用于日常的創造力[15]，因為兒童在游戲和自我表達方面可能具有創造性，這兩種東西都不容易被當作產出來看待。此外，榮可指出創造力不僅存在于專業領域，而且在自然環境中也很普遍，這是日常的創造力。創造力的產出觀未能認識到創造性的潛力和早期的人才形式。忽視創造性潛能以及孩子們的創造性技能，有點像認為目的地在旅行時是最重要的，而沿途的路線和步驟并不重要。如果教育工作者僅僅用產出來定義創造力，他們就不會認識到那些雖然有著很大的天賦，但需要一點鼓勵，或者需要形成某種策略來完成他/她創造性工作的兒童。教育工作者將無法幫助最需要幫助的有潛力的兒童，他們可能有生產力，但還沒有完全準備好。榮可認為，創造力和影響力也不盡相同，名利之類的東西可能是創造性工作的結果，也有可能是非創造性活動的結果。

榮可所提出的個體創造力的定義不同于其他大多數與社會、產出有關的天賦或創造力的定義，也不同于強調特定領域技能的觀點。個體創造力與強調動機的理論更為一致。內在動機是個人創造力的重要組成部分。但個體創造力模型與其他天賦和創造力理論之間也存在一個明顯的共通之處，即關于潛力的假設。例如，使用筆測是假設由此產生的考試成績預示著一個人的才能，但是并不能保證在考試中成績好的人就有興趣在自然環境中使用他/她的才能。從這個意義上說，這個測試是對潛力的預估，類似的例子還有很多。這些與個人創造力的假設沒有太大區別：個人有能力(潛力)構建原創性解釋，但他/她必須有動力這樣做，否則個體的潛力將無法實現，任何創造性行為也不太可能被展現出來。由此可見，個體創造力理論中的潛在假設與其他競爭理論中關于創造性成就預測性的假設并沒有太大的不同。因此，個體創造力理論與已有的同類理論之間雖然有明顯分野，但在一些理念上也存在共通之處。

創造力應該用個人結構和必要的認知過程來定義，這些過程應該與表現分開，以保持精確性。創造力作為個人意義建構的定義與創造力是一種自我表達和自我實現的概念相一致。這些概念都強調個人和自我。正如榮可所言，同化是創造力產生的重要機制，通過解釋和轉化來描述。個體在形成一種理解時，往往是在建構一種個人的解釋。因此，創造力通常是置于個體的特征之下，“個體”一詞似乎把重點放在它所屬的地方，而不應該以社會方式定義創造力，這降低了社會判斷的地位。總體而言，榮可提出的個體創造力理論與現有的創造力理論大相徑庭。如上所述，許多現有理論側重于客觀表現和成就，它們傾向于面向產出；個體創造力理論關注的是創造過程和創造行為背后的機制。榮可對創造力理論的一個關鍵假設是每個人都有創造的潛力，創造力不僅是杰出天才的特征，甚至也不僅僅是專業人員的特征。這源于這樣一種觀念，即創造潛力是人類在體驗信息時建構解釋和整合信息的基本傾向的一部分。每個人都這樣做，有時人們可以利用這些解釋能力來建構獨到的見解。[14]

三、個體創造力的測量與評價

個體創造力是認知活動、社會活動和情感活動的重要組成部分，但目前高質量的創造力評價十分缺乏。與對創造性過程或相關人格特征的研究相比，測量創造性產出方法具有明顯的客觀性及其他優勢，但該方法也存在嚴重的局限性。例如，它不適用于兒童和非專業人士，并且在研究中強調產出，產出是至關重要的，很少有人提到產出的實際來源和用來創造產出的機制。榮可認為，關于發散思維測試的大量文獻表明，思維可以用與其他產出非常相似的方式進行量化，對思維/創意的客觀判斷也是可以獲得的，而且往往是可靠的。在思維分析中，兒童和非專業人員的想法可以被檢驗，他們的獨創性可以被客觀地確定，并且對思維產生的潛在機制的研究更是與大多數產出研究形成對比。榮可基于思維/創意可以被視為原創、發散和創造性思維的產物的觀點，開發了榮可創意量表(Runco Ideational Behavior Scale，RIBS)。RIBS量表包括23個題項，采用自我報告的形式，讓研究對象根據自己的日常表現進行自我評定，題項主要描述了個體應對創新想法的行為表現。經檢驗，該量表是一個足夠可靠的工具，可以作為創造性思維的一個標準，適合團體和個人使用。[16]

而現有的許多關于創造力和發現問題的研究都涉及到發散性思維測試?；羟型郀?Hocevar)確定了四種類型的創造力測試：發散性思維測試、態度和興趣清單、個性清單和履歷清單。以上每一個測試都提供了有用的信息，但是幾十年來，發散性思維測試一直主導著創造力評估領域。榮可指出，一些研究人員錯誤地將發散性思維視為創造性思維的同義詞，這種方法是有問題的，因為盡管發散性思維可能涉及一些創造性的表現，但發散性思維不同于創造性思維，有人在發散性思維測試中表現出色，卻從未真正表現出創造性。雖然發散性思維測試不是創造力測試，但它們對創造性思維的潛力提供了有用的評估，是某些表現標準的可靠和合理有效的預測指標。[17]

發散性思維被定義為對開放式問題產生不同反應的能力[18]，試題主要包括開放式問題，測試的答案通常在產生想法的數量(流暢性)，產生不同尋常聯想的能力(原創性)，以及轉換思維類別的能力(靈活性)三個維度進行評分，每個維度都對應一個專門編制的詞匯表。榮可對發散性思維測試的信效度做了很多檢驗，如利用社會驗證研究進行檢驗，證明其在心理學上是可靠的。社會效度檢驗的獨特之處在于，這些工具是由從兒童成長環境中“重要他人”處收集來的想法構成，其總體目標是建構一個可靠的衡量指標，準確描述所討論的行為。例如，家長和教師可以協助建立一個評價機構，然后對其子女或學生作出評價。社會驗證方法包括兩個階段，第一個是工具的構造(與一組家長或教師共同進行)，第二個涉及使用工具收集評級(與另一組家長或教師共同進行)。榮可指出，社會驗證范式對于父母和教師的建構措施特別有用，但父母對創造力的理解略不同于其他群體，父母給出的評分和教師給出的評分之間相關性很低，他用父母和教師對兒童經歷的不同理解來解釋。他同時發現，父親和母親對兒童的創造性評價保持一致，父母能夠準確評估子女的創造力。這樣的評估在一定程度上使得父母為子女提供培養創造力的環境成為可能。[19]榮可提醒到，雖然父母和教師評價都被證明是有效的，但還是需要謹慎使用，且二者不應該單獨使用。[20]通過社會有效驗證的工具可以作為傳統工具的補充，但不能取代它們。[21]

榮可使用社會效度檢驗方法建構了教師對學生創造力的評價量表(Teachers’ Evaluation of Students’ Creativity, TESC)。在此過程中，他給教師一些空白表格，要求他們寫出創造力的同義詞，列出他們認為有創造力孩子的行為，以及有創造力學生的共同性格特征，并最終篩選出25個最常被提名的特征，如自我主導、好奇心、敏感的、創造性的、靈活的和探索的等；另一組教師使用工具來給學生打分，每個題項都使用7點里克特量表。研究發現，創意心理測量的充分性在很大程度上取決于被試的認知能力。用于天才兒童的發散性思維測試的項目間相關性顯著大于普通兒童。發散性思維測試總體而言是有效的，但在使用時需要考慮具體情境。[18]榮可將他之前的工作擴展到包括父母評價。父母使用了包含300個項目的形容詞核對表(Adjective Check List, ACL)來提名他們認為能代表孩子創造力的特質。最常被提名的詞匯組合成父母對孩子創造力的評估量表(Parental Evaluation of Children’s Creativity, PECC)。[22]通過將發散性思維測試兒童創造力得分，與教師和家長對學生創造性能力的判斷進行對比，發現二者之間存在顯著相關性。榮可還以212名包括資優和非資優的中學生為研究對象，發現發散性測試指標對資優兒童的部分創造性行為，如創作、藝術等的數量測量有效，但不能用于預測非資優兒童的行為。這說明不應該把發散性測試的效度推廣至所有能力水平的學生，發散性思維測試并不能有效預測所有領域的表現，即使對天才來說也是如此。使用發散性思維測試對于創造性表現的數量比創造性表現的質量更有效，因為發散性思維可能只反映產生想法的能力，而創造性表現的質量可能需要更多要素，例如發現問題的能力、毅力、工作熱忱、智力本身以及發散性思維的能力，發散性思維只是創造力的一個組成部分。發散性思維測試中各維度交互之后與創造性表現的數量顯著相關，也就是說，僅僅一個維度的發散性思維指標不能傳達發散性思維測試分數所包含的全部信息。一個有創造力的人可能具有發散性思維中的部分維度，而缺少另一些維度。[23]

在關于創造力的實證研究中，榮可區分了創造力的數量和質量。例如，榮可以228名兒童為研究對象，根據智商分為三組。在研究中，創造性表現用65個自我匯報的題項來測量，包括7個表現領域，分別為創作(如寫短篇故事)、音樂(如作曲)、工藝品(如用木頭設計工藝品)、藝術(如畫一幅畫)、科學(如進行原創實驗)、表演藝術(如編舞)和公開展示(獲得演講獎)，每個維度至少有6個題項。參與者可能被問到，“你畫了幾次畫？”可能的回答是：(a)從不，(b)一次或兩次，(c)三到五次，(d)六次或更多次，通過每個維度中題項的平均評分來計算創造性表現數量的分數。榮可要求參與者提供他們在上述7個表現領域中最具創造力活動的詳細信息。他們需要描述這一活動，解釋為什么要進行活動以及它的用途。創造力表現的質量用一個特別為這個項目開發的10點里克特量表來評估，高質量的評級表明該活動具有高度自我激勵性，并以值得注意的方式進行實踐，例如，贏得藝術表演和錄制音樂；較低的分數表明該活動相對普通，缺乏自我激勵和認真投入。通過研究，創造性表現的數量和質量之間的相關性有限。因此，榮可指出需要區分創造性表現的數量和質量，但目前很多關于創造性表現的研究沒有區別二者，他們需要把創造性表現的數量和質量都考慮在內，他提出可以用一個比例分數(質量除以數量)來進行衡量。他還指出，區分創造力的數量和質量在更理論的層面上也很重要，因為它表明對于高質量的創造性表現而言，大量的創造性表現是不夠的，甚至是不必要的。榮可更表示，個體創造性表現的質量而不是數量能夠為其贏得聲譽。[4]

四、提升個體創造力的舉措

在榮可看來，個體創造力的發展有三個重要機制，分別為同化、判斷力以及意圖和動機。簡而言之，創造力天賦可以定義為一種獨特水平的解釋能力；一種能夠用來建構有意義和原創的想法、選擇和確定解決方案的判斷力；一種應用、維持和發展解釋能力和判斷力的動機。榮可指出，創造力有助于發展，也受到其他發展心理過程的影響。[24]兒童創造力的發展至少部分取決于他們參與的環境。環境中活躍且有影響力的組成部分是與孩子有密切關系的成年人，從某種意義上說，他們把文化傳遞給孩子。無論兒童的創造潛能處于何種水平，其發展方向都將是以孩子與父母之間的互動為指導。教師和家長對創造性兒童特征的期望和想法，可能對這些成年人與之互動的兒童產生非常大的影響。[25]創造力教育主要包括兩個方面：第一個方面是關于教學的，如何提供創造性和創新的教育實踐，刺激高層次的思考，承擔風險，并有機會探索多種替代解決方案；第二個方面是創造一個支持性的環境，它可以刺激學習者的動機和創造性行為。這兩個方面整合了心理學研究的成果，能夠培養創造性思維。[8]榮可還曾描述了結構家庭變量，包括出生順序、家庭規模和兄弟姐妹之間的間隔對兒童創造力發展的影響。研究發現，出生順序與兒童的發散性思維測試得分相關，父母作為中介因素，給予獨生子女的調節不同于給予其他兒童的調節，這種調節作用在某種程度上促進了發散性思維的發展。[26]在創造力影響因素的研究中，榮可還指出在認知過程、家庭互動以及教育中，一些影響因素的最佳選擇應該得到重視。基于以上內容，父母和教師可以通過一些有針對性的舉措來支持個體創造力的發展。

個體創造性理論重視內在動機，個體只有在有內在動機時，才可能努力同化。這意味著教育者必須為學生提供研究特殊主題的機會。教育者應該發現每項作業內在有趣的方面；找到每個學生喜歡的歷史、數學、語言、藝術等。[14]因為興趣、意圖和動機很重要，所以父母和教師可以盡最大努力確保孩子接觸到不同的領域和觀點。正如上文所言，動機可能以認知為前提，如果孩子不知道一個領域，他們可能不知道什么是可選的。如果沒有廣泛地接觸外界，他們可能找不到吸引他們的一個領域。因此，接觸不同的領域和經驗會增加孩子發現內在動機的可能性，可以通過角色扮演和建模等方式來避免內在動機的喪失。

個體創造力的判斷力部分也是可以練習的。兒童必須認識到，他們可以作出選擇，他們的選擇是重要的，并且在他們的控制之下。家長和教師可以做很多事情來幫助孩子行使他們的判斷力，從而發揮他們的創造力。例如，已有許多教育項目側重于兒童的決策?！按竽憽钡挠媱澓汀罢f不”的學?？谔柤僭O孩子可以行使判斷力和“做出正確的選擇”。其他現有項目旨在幫助兒童做出道德的、倫理的決定，它們的關注點是決策，可以提升對個體創造力至關重要的判斷力，以增強監督和指導原創性的判斷力。很多學者曾探討了道德推理與創造性行為之間的相似之處。如果把關注的重點置于獨創性和自我表達上，兒童可以利用他們的決策技巧表達、展示自己的獨特性；而如果強調道德而不是獨創性，同樣也可以幫助兒童發揮創造力。兒童在進行道德推理時可能會發展出高階的思維技能，其作為一種獨立的思維，往往有助于個體思想的表達。

相較于通過鼓勵和保護內在動機，以及通過練習提升判斷力，個體的同化可能更少依賴于父母和教師，因為所有的兒童都有同化的能力。家長和教師所需要做的就是確保孩子保持控制自己的解釋和建立自己理解的傾向。他們需要允許孩子在一個想象的世界中幻想和玩耍，這會使兒童極其受益。也許家長和教師很難完全理解孩子是如何進行幻想的，但他們應該支持、引導孩子進入情境，而不是阻止孩子幻想中的游戲。對于兒童來說，他們對經驗的解釋往往與眾不同，這些都是同化過程的象征，而同化過程是他們創造性思維能力的基礎，父母和教師至少在某些時候應該欣賞他們的學生或自己的孩子所提供的獨特的解釋。家長和教師應該鼓勵同化和轉化，以及他們的明顯表現，如想象的游戲、幻想和個性化的解釋。父母和教師應該記住，每件事都是相互關聯的，每件事都與創造性思維的潛力有關。不過，家長和教師應該認識到，隨著孩子年齡的增長，他們會傾向于更傳統的思維方式，這就是為什么在創意上出現了四級衰退的原因。[27]許多在那個年齡階段的孩子明顯意識到融入社會、承受同伴壓力和順從是有好處的。當他們這樣做的時候，他們的獨創性就會受到影響。家長和教師應該做的是幫助孩子避免衰退。這可以通過保護兒童不受從眾的影響來實現。在這種情況下，教師如果實施教育計劃，讓孩子站出來為自己辯護，抵制順從，創造性的潛力肯定會受益。也許最重要的是確保孩子有足夠的自我力量和自信來承受壓力，自我力量也應該被塑造、練習和加強。此外，榮可特別指出，發現問題對于許多創造性表現來說很重要。由于與內在動機、解決方案的質量以及在自然環境中的表現相關聯，發現問題似乎是資優教育的一個值得關注的焦點。創造性寫作是練習發現問題的一種手段。他認為寫作是有價值的，因為它允許學生定義和解決問題，或者至少提出可能的解決方案。它甚至可以讓學生比較可能的解決方案并探索它們的含義。寫作時，學生可以提交論文、整理和綜合證據、修改論文，等等。當然，這其中有些取決于作業的具體參數或給予學生的機會，但是如果有一點自由，學生應該能夠以幾種不同的方式進行實驗、嘗試定位問題和確定解決方案。[28]

培養個體創造力是一項復雜工程。創新過程的兩層模型對我國拔尖人才培養的啟示是：我們要通過設計系列課程使學生有機會進行發散性思考，激勵他們并明確強化他們的發散性思維，最大限度地提高他們的思維能力；我們還應注意發散性思維之外的批判性思維，發散性思維和批判性思維必須協同工作，才能培養出真正的創造性思維。在拔尖人才項目培養的實踐中還應該鼓勵發現問題，批判性思維應被引入課堂講授和課后實踐的環節中。