統編版高中語文“選擇性必修”教材使用建議

吳榮華

按照普通高中語文課程結構及學分要求，高中語文選擇性必修共6 學分，一般要求高二學生完成，有上中下三大冊，分十二個單元，共六十九篇課文，體裁全面，題材廣泛，有不少文章篇幅很長、難度較大，另還附有16 首推薦的古詩詞誦讀，共涉及語言積累、梳理與探究、中華傳統文化經典、中國革命傳統作品、中國現當代作家作品、外國作家作品、科學與文化論著六個大的專題，至少48 個研習任務。相比必修教材，總體要求梯度是明顯的。

溫儒敏先生《“學習”與“研習”——談談高中語文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議》一文對必修和選擇性必修的同異作了個說明：“高二語文和高一語文大同小異。所謂‘大同’，都是必修，而且前后是貫通的，編寫的指導思想、設計思路和欄目都大體相同。高二和高一的語文都不再按照知識體系來安排，不是學科知識逐點解釋、學科技能逐項訓練的簡單線性排列，而采用學習任務群的教學方式，緊扣關鍵能力、必備品格和正確的價值觀。希望能夠改變教師大量講解分析、學生反復操練的教學模式，讓語文教學以任務來整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，在語言、知識、技能和情感態度、文化修養等多方面起到綜合的效應。”[1]“高二和高一的同中之‘異’，是單元的結構方式和教學方式略有變化。高一以‘學習任務群’和人文主題來結構單元，高二以‘專題研習’來結構單元。還有，就是有教學的梯度，高二顯然比高一難一些，要求高一些。大家可能要問，梯度表現在哪里？根據是什么？高二和高一能區分得那么明顯嗎？這個問題很重要，也是新教材努力要做好的。教材的梯度設計主要參考了兩個方面的要求：一是高二的學習任務群，二是課標規定的學業質量標準。”[2]

課標的學業水平分級描述是有梯度的。比如，高一學完后，理解語言時，要求能區分主要信息和次要信息，理解并準確概括其內容、觀點和傾向。高二的要求則是能準確清晰地闡明觀點與材料之間的關系，能對文本內容形式提出質疑，并找出相關證據材料支持自己的觀點。高三選修要求更高——理解語言時，能多角度獲取信息，篩選信息，推斷分析文本觀點是否合理，等等。

據筆者理解，首先，就任務群的內容來說，必修階段專屬任務群帶有更多綜合性，是對一類作品的橫向擴展，包括文學性、思辨性和實用性三大類。選擇性必修則更多帶有專題性質，是對某一方面內容的深度開掘，涉及語言積累、梳理與探究和中華傳統文化經典、中國革命傳統作品、中國現當代作家作品、外國作家作品、科學與文化論著六個大的專題，專題性特點非常突出。專題性是說選擇性必修的每個任務群都有一個特定的主題指向，都有相對獨立的學習對象和學習內容，因此，每一個任務群更像一個獨立的“研習”項目。

其次，就任務群的要求來說，必修和選擇性必修也有較大差異。必修的三個專屬任務群都強調“閱讀”以及與閱讀密切相關又帶有各自特性的“表達”，文學類強調的是書面為主的“寫作”，思辨類是包含口頭與書面在內的“表達”，實用類則更多強調的是社會情境中的交際“交流”。總體來說，必修階段強調的都是基礎的閱讀與表達，是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究整合在一起的語文實踐活動，帶有較強的基礎性和實踐性。選擇性必修用的都是“研習”，是在必修閱讀與表達的基礎上，更深一步引導學生進行研究性學習，讓學生對相關內容有深度的理解和思考，并形成自己的觀點和認識，帶有較強的研究性和拓展性。

像這樣一個關涉到語文核心素養的養成、青年的人生發展、未來人才的培養、民族復興大任的完成的系列教材，宏篇巨制，內容精深，素養要求高，教學難度大，教師和學生都要“每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲”，高度重視，慎重對待，要高屋建瓴，整體把握，形成科學合理的策略，明確正確有效的程序，一以貫之，務求實效。

為此，筆者就教學統編版高中語文“選擇性必修”提出以下建議。

一、基本遵循——扭住語文學科育人的根本任務

在江西省首期“中小學語文名師培養計劃”培訓期間，江西師范大學文學院詹艾斌教授多次強調：“廣大教師要有積極響應黨的教育方針、立德樹人的自覺德性”。廣大一線教師要有為黨育人、為國育才的政治自覺，為民族未來、青年未來著想的使命擔當。

我們怎樣才能體現語文課程的立德樹人功能呢？

教育的終極目的是培養“全面自由發展的人”。赫爾巴特提出，從普遍意義上說，道德，是人類的最高目的，當然也是教育的最高目的。成尚榮指出，教育首先是道德事業，語文課堂根本上是道德課堂，語文教師首先是道德教師。[3]正如詹艾斌教授所堅持認為的，語文教育的最高階段是文學教育，文學是生命評價的最高形式，文學教育的理想形態是生命教育，生命教育的魂魄是德性教育。

因此，筆者認為中小學語文教育的核心任務是：培育道德，涵養生命。語文教育內蘊著德性教育、生命教育的根本性要求。語文教材提供的教育素材，在生命教育方面是具體的、可感的、貼近生活而直指心靈的。教材中大量直接闡釋生命，呼喚熱愛生命、敬畏生命的課文，要求我們在帶領學生感悟語言文字的基礎上，讓學生學會認識生命、珍惜生命、欣賞生命，創造生命的價值。可以說，語文是完成生命教育的前沿主陣地，是實現生命教育的必然選擇和應有道路。

比如說，帶領學生閱讀教材經典文本是為了讀懂自己——反省自己，浸潤靈魂。閱讀是人與作品的對話。愛默生說，會讀書的人，應該是發明家。讀屈原，感到自己卑瑣；讀陶淵明，感到自己勢利；讀李白，感到自己狹隘。這里“卑瑣、勢利、狹窄”的自責，正是讀者在理解了屈原、陶淵明以及李白的高尚、淡泊、飄逸之后的反觀效應。“語文閱讀，就是要讓這些美好的情愫滋潤、感化讀者的心靈，點點浸潤，滴滴沉淀，使人走向睿智，走向成熟，走向圓潤和飽滿。”[4]

完成這個核心任務的過程不是空洞的，而是具體的；不是籠統的，而是實踐的；還要和完成語文教育的基本任務——培養語文學科核心素養這個過程結合起來，甚至很多時候還要建立在后者的基礎之上。沒有學識的素養，沒有能力的品格，沒有實踐的德性，都是不靠譜的。二者的緊密結合、相互生發，正是語文課程的基本特點——工具性與人文性的統一。

學生發展核心素養，主要指發展應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。培養學生核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。核心素養是黨的教育方針的具體化，是連接宏觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的中間環節。黨的教育方針通過核心素養這一橋梁，可以轉化為教育教學實踐可用的、教育工作者易于理解的具體要求，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力，從中觀層面深入回答“立什么德、樹什么人”的根本問題，引領課程改革和育人模式變革。

根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，語文核心素養主要包括了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。語文核心素養的內容從低級到高級、從簡單到復雜分為六個層次。

第一，必要的語文知識。離開知識的能力是不可設想的，輕易否認語文知識對語文學習的指導和促進作用，容易使語文教學走向非理性主義的誤區。

第二，豐富的語言積累。語文學習的主要內容是一篇篇具體的范文，這就決定了語文教學必須擁有一定量的感性語言材料，在量的積累的基礎上產生質的飛躍。

第三，熟練的語言技能。熟練的技能到了一定程度就成為一種能力。語文教學必須在大量的語言實踐過程中，培養學生查字典、朗讀、默讀、說話、聽話、作文、寫字等基本技能。

第四，良好的學習習慣。語文教學必須牢記葉圣陶先生的名言“教是為了不需要教”，應該在教學過程中努力幫助學生培養良好的學習習慣。

第五，深厚的文化素養。語文教學要讓學生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高學生的文化品位和審美情趣，養成實事求是、崇尚真理的科學態度。

第六，高雅的言談舉止。語文教學要注重培養學生的儒雅氣質和文明舉止。與人交往態度要大方，談吐要文雅，能根據不同場合選擇合適的措辭。

這就要求一線教師領會精神，改變觀念。本次改革從祖國語言的特點和高中生學習語文的規律出發，提出以語文核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群。普通高中語文課程由必修、選修1、選修2三類課程構成。設計的初衷是為了學生的長遠發展，是為了適應未來社會對人才的要求。因此，高中語文教學必須注重學生語言、思維、審美、文化等多方面、多層次的目標發展的綜合效應，而不是學科知識“逐”點解析、技能逐項訓練；不是培養學生的刷題能力，而是提高學生的語文核心素養，進而培育學生的德性，豐盈學生的生命。

二、基本程序——堅持“四位一體”的整體認知體系

必修教材以閱讀和寫作為主組構單元，單元內部均由單元導語、選文及注釋、學習提示以及單元學習任務四部分組成。選擇性必修教材繼承了這一思路，只是將“單元學習任務”改為“單元研習任務”。“單元導語”規定了教學總目標和核心任務；“學習提示”是激趣和助讀，一般提示課文的重難點，有的也歸納幾篇課文的共同要義，評價課文思想內容或藝術形式的特點，指出閱讀的路徑和方法。“單元研習任務”是主要抓手，是教學的主載體。關于“研習任務”要多說幾句，它不是練習題，更不是課后的練習題，而是情境中通過綜合的語言實踐活動去完成的“任務”，是課堂上（當然也包括課堂后）的自主探究的伙伴式的學習活動，指向的是對教材的定向研究性的閱讀。課程標準指出：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”這套教材自始至終重視任務的設計，把完成特定任務，使學生享有獲得感作為最大的追求。

在教學過程中，我們要堅持“四位一體”整體認知體系，要明確這四個方面的不同地位和作用。概括起來，“四位一體”的關系可以理解為：以“學習提示”為牽引，以“單元研習任務”為抓手，以“課文”研讀為核心，以“單元提示”為旨歸。

具體說來，其基本程序為：以自己的方式初讀文章，學會圈點批注，教師適當介入，從單個句子提要、明晰句間關系、解讀句群、概括內容要點等技術角度給予學生專業指導，一段時間后引導學生歸納出自己的閱讀思路和技巧。以“學習提示”為牽引，精讀文章。以“單元研習任務”為抓手，深入研習課文，鞏固學習成果。通過評價學生的學習成果來反觀“單元導語”規定之總目標的落實情況，以反思和調整教學。

比如，選擇性必修中冊第一單元中，《改造我們的學習》《人的正確思想是從哪里來的？》兩篇文章合為一課，課后單元提示有四段。

“這兩篇文章分別寫于延安整風運動時期和社會主義建設時期，既是當時黨的工作開展的具體指導，又是精辟的理論著作。文章觀點鮮明、思想深刻、思路周密、邏輯嚴謹，展現出毛澤東思想的強大力量。”這是第一段，介紹了兩篇文章的背景、意義和主要特點，提示了文章的鮮明針對性和突出的理論價值，是研習文章的背景知識。接下來三個段落分別從把握主要觀點、提升思想認識、語言運用等三個方面提出了閱讀和研習的重點目標。

“認真閱讀課文，理解文章的主要觀點，分別文章各部分的邏輯關系，梳理文章的論述思路。在把握基本內容的基礎上，嘗試聯系寫作背景，理解文章針對性和現實性。”

“理論聯系實際是馬克思主義的學風，也是這兩篇文章貫徹始終的基本觀點。學習這兩篇文章，有助于我們提高馬克思主義的思想認識，把握黨的實事求是的思想路線，增強分辨是非的能力。要聯系課文的具體論述，并拓展閱讀劉少奇《論共產黨員的修養》和鄧小平《在全國科學大會開幕式上的講話》，學習和體會理論聯系實際的思想作風。”

“文章高屋建瓴，論述酣暢淋漓。作者善于創造性地運用語言，比如引入鮮活靈動的口語，運用富有表現力的成語、俗語、對聯等，使文章說理深透而又通俗明白。閱讀時，注意結合一些實例，具體分析其寫作特點和表達效果。”

每一個方面都提出了學習任務和要求，并提示了學習路徑；學習任務具體而明確，路徑清晰而有效，給學生的學習和老師的教學提供了具體的抓手；按照這個“學習提示”學得越扎實，完成后面的“單元研習任務”就越得心應手，因為這個“學習提示”和后面的“單元研習任務”內容上是緊密相聯的，能力要求是緊密相扣的。“單元研習任務一”提出第1 個研習任務：“1.請任選一篇課文，選取一個角度（如思想觀點、論述方法、思維方式、語言表達），寫一則讀后感，談談自己閱讀重大理論文章的收獲。”這是對應“學習提示”第二段、第三段的學習目標和方法的，指向梳理內容要點、把握思想觀點、思維提升和語言建構等核心素養。再者，這個研習任務的要求和目標又統領于“單元導語”里的總目標——獲得思想啟迪，提升思維品質；閱讀時要抓住主要概念，把握核心觀點，理清論述思路，感受文章強大的思想力量；同時注意欣賞文章的論證藝術，體會語言表達的準確性和嚴密性。由此可見，單元內部的這四個部分有綱有目，各有側重，而又銜接緊密，相互補充，組成一個完整的知識、能力和素養的培養系統。

整體認識這四個部分的聯系而又理清其各自的側重點，從而在教學過程中圍繞教材形成一個教學操作體系，是完全可能的，也是非常必要的，這將有序有效地推動整個單元教學的進行，有利于準確體現教材的意圖，從而完成教材的育人目標。這樣才有可能談得上一線的教育教學在積極響應黨的教育方針，努力踐行立德樹人的根本任務。

統編版教材以新時代高中學生的“理想信念”“文化自信”“責任擔當”作為內容主軸，緊扣培養關鍵能力、必備品格和正確價值觀的主任務。這是教材編寫的指導思想，也應當是語文教學的指導思想。顯然，理清選擇性必修教材中單元的四個部分的關系，形成正確的教學操作體系，其目的是為了更好地達成教材的編寫目的。當然，精心設計教學過程來完成“學習提示”目標、創設真實學習情境來完成“單元研習任務”、組建恰當學習小組來完成課堂高質量交流討論等具體方法也很重要，只是這些具體方法需要在一個高位層面的總理念、中位層面的操作系統下進行，這樣才能使一線教師的日常課堂“下能立地，上能頂天”。

注釋：

[1][2]溫儒敏：《“學習”與“研習”——談談高中語文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議》，《語文學習》，2020年第8 期，第6 頁，第6頁。

[3]成尚榮：《定義語文》，華東師范大學出版社，2017年，第14 頁。

[4]默耕工作室：《談談語文核心素養》，新浪博客，http://blog.sina.com.cn/u/6489488107。