地方普通本科高校應用性轉型的困擾及其突破*

周文清

地方普通本科高校向應用技術型轉變是我國優化高等教育結構，促進地方普通本科高校健康持續發展，提升本科畢業生質量與就業競爭力的重大戰略舉措。在國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》與教育部、發展改革委、財政部頒布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）等政府文件中已對轉型的整體戰略、原因、內容、目標和路徑等持有清晰的理性認知水平[1]74，并做了基于轉型理念的頂層設計。但幾年時間過去了，全國各省、直轄市的轉型實施進度與成效存在很大差異。調查表明，在新建本科院校中僅有16.7%的調查對象認為轉型“有一定的必要”，有80.4%認為轉型“有必要但是有顧慮”，有2.9%認為轉型“沒有必要”。絕大部分高校擔心轉型后可能導致自身社會地位的下降、招生和就業困難、辦學條件不配套等問題[2]，而有的則只是做了表面性轉型，并沒有取得實質性的成效。如何才能快速而有效地推進地方普通本科高校轉型，是當前各級政府及教育主管部門亟需解決的關鍵問題。本文從地方普通本科高校應用性轉型所存在的現實問題入手，通過對問題產生的原因分析，從轉型理論認知建構、轉型環境創建與完善、轉型的實踐路徑等方面探尋解決策略，以期為破解當前地方普通本科高校應用性轉型的困擾與阻礙提供參考與借鑒，進而加快地方普通本科高校的轉型進程。

一、地方普通本科高校應用性轉型的現實困擾

（一）思想觀念的問題

轉型是地方普通本科高校擺脫目前尷尬境遇的唯一選擇，相關政策文件中也對其轉型后的辦學方向做出了明確的規定，即“重點舉辦本科職業教育”以及“轉型成具有職業教育特點的應用技術大學”。[3]對于這一提法，多數普通本科高校的領導以及廣大師生都不太能接受。因為在他們既定的認知體系中，“舉辦本科職業教育”以及“具有職業教育特點”等同于“職業院校（大學）”，而關于“職業教育”“職業院校（大學）”的定位，會使他們丟掉或失去多年努力換來的現有身份和地位，會降低其社會聲譽和社會認可度，對教師和學生的生涯發展都會帶來很大的負面影響。由此，他們對“轉型”產生了強烈的心理抵觸情緒和行動上的排斥。

（二）轉型人才培養定位的問題

人才培養類型與標準將直接決定高校轉型的定位，《指導意見》中明確提出：應用技術大學培養的是應用型技術技能人才或應用型本科人才。這雖然正確，但對引領人才培養來講并不夠，還應進一步明確本科技術技能人才或應用型人才是什么樣的人才[4]。在此之前，《國家教育事業發展第十二個五年規劃》中將專科層次高等職業教育的人才培養定位于產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才[5]。同為應用型技術技能型人才，除了學歷層次上的區別外，兩者在具體知識、技術技能以及能力等方面的側重點有什么區別？轉型高校如何才能在教學實踐中有效避免與專科高職院校人才培養的“同質化”？如果不能精準描述或解讀轉型人才培養類型的本質特征，高校轉型后的辦學定位、人才培養及教學模式改革方向都將不明確。

（三）教師轉型的問題

地方普通本科高校向應用性轉型，不管是學校的整體轉型還是專業群或單個專業的部分轉型，為滿足應用型人才培養與教學需求，所涉專業教師都需要從傳統理論型教師向既能勝任理論教學又具有較強實踐能力的“雙師型”教師轉型。快速而有效地實現教師轉型是地方普通本科高校成功向應用型轉變的人才保障。教師的轉型，不僅涉及教育教學理念的更新、教學方法和手段的改革，還包括教學實踐能力特別是專業技術技能的培養與提升。雖說校企合作是培育與提升教師“雙師”素養的重要途徑，但目前校企間的合作仍停留于表面與形式上，企業參與高校改革的動力明顯不足。那么該如何調動和激發行業企業參與高校“雙師型”教師培育的積極性和主動性呢？如果企業接納高校教師進入企業進行實踐學習，又如何保證其質量與學習成效？另外，轉型不僅需要教師投入足夠多的時間和精力，還需要教師具備改革的意愿和能力，如果教師不愿意，該何去何從？如果上述問題得不到有效解決，將直接導致教師轉型失敗，這將會是轉型的最大阻礙。

（四）轉型成效的問題

轉型對地方普通本科高校來說，并不是僅僅通過對原有辦學模式的小修小補、多簽署幾份校企合作協議、多搭建幾個教學實踐基地、多建幾個工程訓練中心、多增加幾個專業學位點的問題[1]75，而是整個人才培養體系及教學模式向“應用性”的系統性轉變，其中涉及學校教學資源的重建與合理分配以及大量人財物的投入。國家也因此給予了轉型高校一系列的支持政策與優惠待遇，如支持試點高校符合產業規劃、就業質量高的專業擴大招生，支持試點高校“雙師雙能型”高水平師資培養納入中央和地方相關人才支持項目，對改革試點高校統籌給予財政政策傾斜支持等，以鼓勵并推進高校轉型。部分高校則將此視為獲得發展資源、經費支持以及建設項目的機會，受此利益驅動，為分得轉型資助的“一杯羹”，不管自身的辦學基礎與特點一哄而上，進而造成資源爭奪的轉型亂象，而使那些真正想且有條件轉型的學校，或因無法獲得足夠多的資源而導致轉型停滯或夭折。

二、地方普通本科高校應用性轉型現有問題的歸因分析

（一）教育行政級別的差異

一方面，我國現行的高校招生制度（除提前批外）分為重點本科、一般本科、普通專科和高職專科四個批次，錄取分數逐批次降低。招生批次的前后也就決定了生源質量的好壞，進而影響的是學校的整體辦學水平和社會聲譽，最后即為獲取資源配置、項目申報、條件建設以及招生等方面優待的多寡。另一方面，高等教育撥款制度也呈現出類型與等級的差異。據統計，2015年湖南省各類高校生均撥款分別為：中央屬普通高校為17，305元/人·年，地方普通本科高校為13，383元/人·年，高職高專學校為8939元/人·年[6]。雖財政部、教育部于2014年在《關于建立完善以改革和績效為導向的生均撥款制度，加快發展現代高等職業教育的意見》（財教〔2014〕352號）中提出：到2017年各地高職院校生均財政撥款水平應當不低于12，000元，但實際上，除經濟發達地區（如北京、上海、廣東、浙江等）的一些高職院校生均撥款超出此標準外，全國40%的高職院校生均撥款仍低于12，000元的水平。正是由于國家教育管理制度中所呈現出的教育類型、層次的各種差異，普通本科高校才不愿意放棄其現有的身份，故而從思想上排斥轉型。

（二）“應用型”的認識偏見

《指導意見》明確提出：地方普通本科高校是向應用技術類型的高校轉型。教育部原副部長魯昕曾在2014年中國發展高層論壇上提出，轉型調整的重點是1999年大學擴招后通過“專升本”升格的600多所地方本科院校，其中新建本科院校346所，而新建本科院校由于積淀較薄、辦學基礎較弱，已陷入了發展的困境，由此，轉型對象基本上是以新建的地方普通本科高校為主。雖說“應用型”是我國新建地方本科院校的最初定位，但由于對“學術型”“綜合型”的盲目崇尚，其實際辦學定位已偏離“應用型”甚遠。究其原因，由于應用技術型大學在我國屬新生事物，且目前對應用技術型大學及其人才的內涵與外延的認識尚未形成統一的學術界定，再加上社會上的一些觀點將應用型及其人才的內涵片面化、外延狹窄化，認為應用型大學是高職院校的本科形式，其所培養的人才與高職院校所培養的人才無區別，即生產、管理、服務第一線的專門人才。這使地方高校形成了對“應用型”認識上的慣性偏見，“應用型”成為他們極力想擺脫的符號，現在再次要求其從學校名稱到辦學實踐、人才培養等都貼上“應用型”標簽，是他們從心理上不愿面對的現實，進而更排斥轉型了。

（三）轉型體制機制建設的滯后

首先，分類管理、撥款與評價并未得到制度性落實。目前，我國在學科（專業）建設、資源配比、項目申報等方面仍是按教育行政等級與分類進行，難以改變職業教育以及高職院校“低人一等”的現狀，追求高層次仍是地方普通本科高校的普遍價值追求，這必將影響到應用性轉型的實際進展。另外，由于各地尚未建立過程督查機制以及成效評價體系與機制，不僅使高校的轉型實踐沒有了參照標準與目標指引，同時無法準確把控與掌握高校轉型的目標完成度與實際成效，也難以杜絕部分地方本科高校的逐利投機心理所造成的轉型亂象。其次，校企合作體制機制不完善。我國政府在《關于大力發展職業教育的決定》《關于深化產教融合的若干意見》《職業學校校企合作促進辦法》等多個政策文件都明確提出：要進一步深化校企合作、產教融合，構建校企雙主體協同育人模式。但由于對企業參與高校辦學的強制與約束機制的缺失，以及相關激勵政策因缺失具體的配套性實施細則與執行性文件而無法有效落地，進而無法全面激發行業企業參與學校建設、人才培養與教學實踐活動等的內生動力，校企合作流于形式與表面化，即便有參與，深度與廣度也不夠。再次，“雙師型”教師培育機制缺失。“雙師型”教師是實現應用型人才培養的重要保障，但由于“雙師”資質標準及認證體系的缺失，各地也尚未形成“雙師型”教師培養的體制機制，“雙師型”教師的培育屬學校及教師個體行為。但轉型高校普遍存在教師的職前培育缺位，職后發展觀念、內容、方式、評價以及組織依然存在諸多不適[7]，再加上相關配套的激勵與考核評價機制的缺失，教師轉型的路徑與成效都無法保障。

三、地方普通本科高校應用性轉型的基本認知構建

轉型對地方普通本科高校來說是其生存和持續發展的需要，上述問題的存在，給地方普通本科高校轉型實踐帶來了一定的阻礙。但地方本科高校作為轉型主體，應深刻認識到轉型對其發展的重要性，應認真學習并領會國家相關政策及文件精神，探究轉型的深刻內涵與本質特征，厘清相關概念，以建構一個準確而清晰的理論認知體系。

（一）準確把握應用技術型大學的內涵

什么是應用技術型大學？目前國際上雖未形成統一的界定，但國內研究者從不同角度給出了其學術性見解，如應用技術大學聯盟從教育類型的角度提出：應用技術大學不是一個大學名稱，是產業轉型升級和產業技術進步的產物，是基于實體經濟發展需求，服務國家技術技能創新積累，立足現代職業教育體系，直接融入區域產業發展，集職業技術教育、高等教育、繼續教育于一體的新型大學類型[8]。有研究者認為應用技術大學是一類為適應和滿足我國新時期經濟社會發展需要產生，與其他普通本科高校并行和等值，以科學知識和技術成果的應用為導向進行辦學，為社會培養高層次技術技能人才的高等學校[9]。有研究者從教育定位的角度認為：應用型本科高校應主要定位于“專業教育”，它既不同于研究型高校以培養學術研究和理論創新人才為目的的“學術教育”，也不同于高職院校的實施以培養職業技能型人才為目的的“職業教育”[10]。還有研究者從人才培養的角度提出“應用技術大學是大學的一種類型，這類大學主要使命是培養應用型人才，進行應用型的研發創新，服務區域經濟發展和促進終身學習”。[11]從上述觀點中可明確幾點：一是應用型技術大學具有與其他普通本科高校同等的價值；二是應用型技術大學并不是職業院校，而是一種集職業教育、高等教育以及繼續教育于一體的新型大學類型；三是應用性是應用型技術大學的本質特征，應用性體現于人才培養的全過程以及科研與社會服務中。由此，地方普通本科高校應拋開“功利性”傾向，轉變原有的教育等級觀念，把握應用型技術大學的本質內涵，找準應用型高校的辦學定位與理念，為轉型實踐奠定堅實的基礎。

（二）準確定位應用型技術技能人才的標準

地方普通本科高校轉型的目的是培養應用型技術技能型人才，以實現與中職、專科層次高職的有機銜接。深入解讀所培養人才的含義，明確其與中職、專科高職所培養人才之間的區別，是地方普通本科高校轉型實踐的首要任務，同時也是有效規避與高職院校趨同發展的關鍵所在。關于地方普通本科高校應用型人才培養的標準與定位，有研究者認為高職院校所培養的是工具應用型人才，注重的是技能的熟練程度；應用型本科高校培養的則是技術應用型人才，注重的是技術創新和應用的能力。相比工具應用型人才，技術應用型人才的學科知識面更寬闊一些，理論基礎更厚實一些，掌握的技術層次更高一些[12]。有研究者從技能、能力傾向和價值功用三個維度對中職、高職以及本科應用型人才進行了區分，認為中職是培養擁有經驗技能的操作性實用人才，高職是培養擁有策略技能的復合性高端人才，本科培養的是擁有智慧技能的知識技術型創新人才[13]。還有研究者認為，構建應用型高校的人才培養標準“需要從知識結構、技能結構、能力結構和素質結構四個方面著手”[14]。不難看出，知識、技能和能力是區分應用型本科高校與高職院校人才培養規格的基本要素，由此，地方普通本科高校應結合本科層次人才培養與應用型人才的共性和個性特征，從學科理論知識的深淺與寬廣、專業技術技能的簡單與復雜，以及須具備職業能力以及綜合素養的水平高低等方面來探索應用型技術技能人才的標準，將應用型技術高校人才培養的特色與優勢充分突顯在人才培養定位中，進而為轉型中教學理念的重構、教學模式的改革等提供指導和依據。

四、地方普通本科高校應用性轉型的環境創建與完善

政府既是地方普通本科高校向應用技術型轉變的引導者與推進者，更是地方普通本科高校轉型成效的保障者。由此，對于政府而言，建立并健全相關體制機制，加強轉型環境的創建與完善，為地方普通本科高校轉型實踐提供有效保障具有非常重要的意義。

（一）盡快落實高校分類管理制度

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年》明確提出，要“建立高校分類體系，實行分類管理，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格”。由此，各地政府與教育行政部門應盡快制定并出臺高校分類管理制度，以“突出特色、錯位發展”為基本原則，根據人才培養規格、學科專業數量、辦學條件以及師資隊伍等要素，明確高校的分類辦法與標準以及具體實施細則，分類制定建設目標與任務以及評價標準，并依據評價結果建立不同的政策支持與財政撥款機制等。這樣既能為不同類型高校及其人才培養提供相應的價值導向，也能為地方高校的轉型定位與實踐提供保障和約束，還能有效避免高校轉型的表象化。

（二）建立并健全校企合作管理機制

校企合作是地方普通本科高校成功轉型以及應用技術技能人才培養目標實現的有效保障。當前我國還須進一步加強校企合作的法律法規建設，落實國家相關激勵政策，完善校企合作運行保障機制，為地方高校的轉型提供有力支撐。一方面，各地政府應成立專門的校企合作管理機構，由地方政府統籌，教育行政部門、行業主管部門、行業協會等協同，制定并出臺一系列校企合作管理措施與細則，協調校企各方的權責利關系，以促進校企合作的有效落地；負責對合作企業進行遴選，以確保合作企業的資質、管理水平與能力等滿足校企合作的要求，規范校企合作行為的同時，使校企合作朝著良好的方向發展。另一方面，各地政府應盡快制定并出臺一系列配套性的、執行力強的校企合作財稅優惠實施細則，充分給予校企雙方應有的權益保障，對深度參與高校教育教學、投入力度大、取得顯著成效的企業，應加大財政扶持與優惠力度，從政策上支持和激勵更多企業深度參與高校辦學以及具體教學活動。

（三）建立多方聯動的“雙師型”教師培養機制

擁有一定數量的“雙師型”師資是地方普通本科高校成功轉型的重要保障，也是地方高校轉型發展的一項主要建設任務。目前，地方普通本科高校對“雙師型”教師的資質鑒定與評判無既定標準可參考，對具體的培養模式與考核評價等也毫無經驗。由此，首先，各地教育行政主管部門應聯合行業協會、企業以及高校等成立一個“雙師型”教師培養與培訓中心，負責制定“雙師型”教師的資質評定標準，并定期發布師資培訓規劃與計劃，協調高校與企業間的雙向師資培訓事宜，以形成一個多方聯動的師資培訓機制；其次，建立師資培訓監察機制，主要負責督促和檢查師資培養與培訓計劃的落實與完成情況、適時協調并解決相關問題；再次，引入項目管理制度，以項目資助的方式給予承接教師培養與培訓的行業企業、培訓機構等一定的經費支持，以激勵各利益主體的積極性。

（四）建立轉型評估制度

引導地方普通本科高校向應用型轉變是國家為破解地方本科高校發展瓶頸的重要舉措，轉型是有既定目標與任務的，為確保轉型的成功與目標達成，避免地方高校轉型的形式化與盲目化，各地教育行政主管部門應建立轉型評估體系。該體系可分為三大部分：第一部分為標準體系，即明確學校在學科（專業）建設、辦學水平、辦學條件，特別是實踐教學基礎性條件以及師資隊伍等軟硬件方面所應具備的基本條件與要求；第二部分為目標體系，即明確高校在內外部建設與改革，如專業建設、課程體系建設、人才培養模式改革、師資隊伍培養、校企合作等方面的建設任務以及預期達成目標；第三部分為績效評價體系，即檢驗地方高校轉型后的辦學成效，具體指標包括專業（學科）建設與區域產業發展趨勢的契合度、人才培養與產業經濟發展需求的符合度、校企合作的深度與廣度、產教融合的成果轉化度、社會以及學生的滿意度等。對轉型高校實施評估，能使轉型高校準確掌握自身建設與發展的薄弱之處，以進一步強化、完善與改革創新，還能為政府有針對性地部署與調整下階段工作提供依據與參考。

五、地方普通本科高校向應用型轉變的實踐路徑

地方普通本科高校向應用型轉變是一種必然，是實現其可持續發展的唯一選擇。由此，地方普通本科高校應轉變思想認識、摒棄傳統的“唯學術至上”的觀念、堅定思想、找準定位，積極探索獨具特色的轉型路徑，以實現向應用型技術大學的成功轉型。

（一）找準辦學定位

向應用技術型轉變是增強地方普通本科高校適應地方經濟社會發展變化的能力，實現地方高校特色化發展的重要舉措，地方本科高校應充分認識到轉型對其可持續發展的重要性，明晰辦學方向定位與目標定位。一方面，轉型高校應厘清“應用型”的內涵與特征，突破對“應用型”的認識偏見與誤區，樹立以服務地方經濟與產業升級發展的思想觀念，確立“應用型”為自身的辦學方向，并依據當地經濟發展與產業布局，結合自身現有專業的特色與建設基礎，通過合并、轉向甚至撤銷等方式對專業設置進行調整與優化，以突出專業設置的地方特色與優勢；另一方面，轉型高校應改變“唯學術為上”人才培養理念，樹立技術技能型人才與學術型人才只是類型之分，沒有高低之分，相互之間具有不可替代性[15]的觀念，從“學術型”“研究型”人才培養向適應經濟社會發展所需的高素質的技術技能型人才培養轉變，確立應用型技術技能人才培養的辦學目標。

（二）重構專業人才培養課程體系

地方本科高校向應用型轉變的首要“一轉”和重要“一轉”是人才培養目標的類型由“復合型”向“應用型”的轉變[16]。而要實現人才培養目標的轉變，則須改變之前以學科邏輯為主導的課程體系，開展對專業人才培養的課程設置、結構與內容以及教學設計等面向應用型的改革，既要突出本科教育層級的特點，又要突出應用型的特點。一是在課程設置方面，要避免與研究型本科、高職專科的重復疊加，應根據區域經濟發展和產業技術進步的特點與趨勢及其對應用型人才的需求，以及專業人才培養目標，邀請相關行業企業專家以及教育專家共同參與，以專業知識、技術技能、能力和素質為主線，對現有專業人才培養方案中的課程及其結構進行重新設計。二是在課程內容方面，要兼顧內容的理論邏輯性與實踐應用性，在堅持學科邏輯的基礎上，將企業真實工作崗位的內容、任務以及實踐要求等融入課程內容，并做到充分體現應用型本科與研究型本科在理論深度與知識廣度上的差異、與高職專科在知識難度與技術技能高度上的差異，形成理論與實際相結合的課程內容體系。

（三）構建產教融合的人才培育模式

校企合作、產教融合是實現應用型人才培養的重要途徑。所謂產教融合，簡單地說，是指學校與企業的融合、學校教學過程與企業生產過程的融合。轉型高校應與相關行業企業建立緊密的合作關系，不斷拓寬合作的深度與廣度，實現與企業共同制定專業人才培養方案，共同設計課程體系，共同開發教材、制定課程及教學標準，共建教學資源，共同參與教學活動與質量評價等，形成“校—企”雙主體協同育人模式。另外，轉型高校還應強化實踐教學及其條件建設，通過整合學校實驗、實踐教學資源，與企業共建校內生產性實踐基地、研發中心等，引入企業長駐實踐基地與研發中心，營造企業真實工作與實驗的內部環境，并利用企業真實工作任務與研發項目來組織教學實踐，使教學內容即為工作或研發內容、教學過程即為任務（項目）實施與完成過程，形成教學與生產深度融合的教學模式。

（四）探索“雙師型”教師多元培育路徑

“雙師型”教師是實現“應用型”人才培養目標的基本保障，轉型高校應積極探索并實施多樣化的教師培育機制，通過內培、內激、校企“互聘”等方式，構建一支既具有較高學術水平又有較強實踐能力的“雙師型”教師隊伍。第一，內培。是指學校應分年度、分學期制定專業教師“雙師”素養提升規劃與計劃，一方面，通過聘請教育專家、行業企業管理與技術骨干等來校進行教育理念與教學改革專題講座、企業生產經營管理理論與實踐的專題研討，使教師對轉型后的教學理論與實踐能力形成初步認知；另一方面，分期分批選派專業教師赴行業企業掛職或實踐，使教師了解并掌握專業崗位的技術技能，豐富其專業工作經驗，提升其實踐教學能力。第二，內激。是指學校制定一系列激勵機制，如將“雙師”素質作為加分項目納入職稱評審制度，將實踐教學能力作為教師綜合評價的一項重要指標等，以提高教師的自我提升意識。加大“應用型”教學理論與方法改革項目的建設與資助力度，鼓勵教師積極開展教育教學改革與實踐研究，使教師不斷創新教育教學理論，并應用于教學實踐中。第三，校企互聘。一方面是指學校根據專業建設與發展需要，聘請相關行業企業的管理專家、技術骨干與能手承擔部分專業實訓課程的教學任務，以及擔任畢業設計與頂崗實習的指導老師，形成“雙師”教師結構；另一方面是指鼓勵專業課教師到企業兼職，特別是鼓勵專業教師參與企業的技術研發與新產品開發工作，使教師的專業技術素養與學術水平得到同步提升。

（五）創新教師工作績效評價體系

績效評價是監測教師知識與能力以及確保人才培養質量的重要手段，應用型人才的培養對教師的知識與能力結構及水平都提出了新的要求，由此，轉型高校應對現有的教師工作績效評價體系進行改進與完善。其一，要實現評價主體的多元化。目前高校的教師工作績效評價主體以校內為主，即以學校或系部的管理階層、教師同行和學生為評價主體，然而受專業領域、自身水平以及一些主觀因素的影響，無法實現全面而客觀的評價，故轉型高校還應吸納行業企業管理專家、技術骨干、社會同行以及第三方評價機構參與其中，從多維度、多視角對教師的教學工作績效做出全方位的準確評價。其二，要改革評價指標體系，現有教師工作績效評價主要由教師的教學與科研工作兩部分組成，主要指標包括：課堂把握能力、知識傳授的精準性、教學方法的運用以及教學任務的完成度等，還有課題、專著（教材）、論文數等，無法體現“應用型”的教學特點與教師定位。因此，轉型高校還應將教師的專業實踐能力、技術研發與推廣能力、為企業提供技術支持與服務的能力以及人才培養的實際成效作為評價的重要指標，形成具有“應用型”特點的教師工作績效評價體系。

地方普通本科高校向應用性轉型是一項從辦學理念到教學實踐等全方位轉變的系統工程，所涉及內容要素、環節眾多且實施過程復雜，轉變是不可能一蹴而就的。它需要地方普通本科高校深化對轉型發展的內涵與定位的理論認知，轉變思想觀念，找準轉型定位，并開展一系列“應用型”教育教學改革。同時，還需政府及教育主管部門進一步完善相關配套體制機制，全面落實高校分類管理與撥款制度、建立健全校企合作管理機制、建立轉型評估制度等，為地方普通本科高校創造完備的轉型環境與條件，以推進地方普通本科高校有序而高效地向應用型轉變。