中小學作業設計變革：目標確認、理念建構及實踐路徑*

劉 輝 李德顯

2021年5月21日，習近平總書記主持召開了中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議通過了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，并將“全面壓減作業總量”等作為中小學生減負的重要途徑。這與此前國家層面發布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》和《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》是遙相呼應的，都將中小學作業作為基礎教育階段教育教學變革的一個突破點。然而，三個“意見”中雖然給出了作業變革的舉措和外在表現，卻沒有明確提出作業變革的指向。因此，基于中小學作業的特點，明確作業變革的價值指向，并探究指向該價值目標的作業設計理念及具體做法，有利于為中小學作業設計的變革樹立一個基本目標，使得廣大中小學作業的研究者和教師在作業研究和作業設計中能圍繞該目標，做到有的放矢，并在實現該目標的過程中，達成優化作業設計與減輕學生學業負擔的目的。

一、以學會學習為指向的中小學作業設計變革的目標確認

（一）學會學習的內涵及結構

自聯合國教科文組織提出“學會學習”的概念以來，學會學習無論是作為一種能力還是作為一種素養都廣受世界各國的關注。在研究視角方面，研究者一般基于學習結果、學習過程、學習者以及學習環境四種視角對學會學習進行界定。在內涵與結構方面，隨著人們對學會學習的不斷理解與反思，其內涵也逐步由一元的認知維度發展到如今的包括認知、元認知、情感和社會等多個維度。其中，歐盟對學會學習的定義有一定的代表性，他們認為學會學習是一種在學習上的動機與意志力，是一種能夠在學習中進行時間和信息管理的能力，其中包括學習者對學習需求的意識、對學習機會的識別與利用、對學習障礙的克服（主動克服和尋求幫助）等方面的內容。在學會學習的構成方面，有研究者將其分為認知、情感和元認知三個維度，也有研究者基于文獻分析將其分為認知、情感、元認知和社會四個維度[1]。本研究認同四個維度的劃分標準。因為從建構主義學習理論視角來看，“學習是基于知識建構的社會協商過程”[2]。事實上，學習是學習者對知識進行內部認知加工的過程，而這個過程是學習者與環境或與其他學習主體在不斷確認的過程中進行知識建構的過程。即學習者在自身所處的社會環境下，需要不斷地將所學知識進行表達與交流，以實現對知識進行精確化建構的、不斷獲得外界的確認和支持的過程。佐藤學則用“對話”闡釋了學習的社會性特點，他認為“所謂‘學習’，是同客體（教材）的相遇與對話，是同他人（教師與伙伴）的相遇與對話，也是同自己的相遇與對話”[3]。因此，在學會學習框架的構建中，應充分注意學習的社會互動性，比如師生之間、同伴之間和學生與學習工具（圖書、信息等資源）之間的相互作用等。四個維度中，認知維度主要關注個體如何運用內部的認知加工過程處理外部新信息和建構新知識，其測評關注的是學習者的認知加工過程，包括創造力、應用能力、理解力等；情感維度主要關注學習者的心理狀態及表征，包括學習態度、學習動機、學習自信心、學習興趣、學習意志力等；社會維度主要關注學習者在學習過程中的社會互動情況，包括與教師合作學習、與同伴合作學習、利用信息資源、利用學習工具和表達能力等；元認知主要關注學習者對學習過程的計劃、監控與調節，主要包括確定學習目標、反思學習、管理學習時間、監控學習、自我評價等。

（二）學會學習的發展策略

學會學習所包含的認知、情感、社會和元認知四個維度與邁克爾等人提出的學習策略的分類標準較為一致，而且相關概念的內涵也較為相近[4]。其中的認知策略與認知維度相對應、元認知策略與元認知維度相對應，資源管理策略中的時間管理與學習環境管理可以納入元認知維度中，其他人支持與社會維度相對應，努力管理與情感維度相對應。可以借鑒學習策略中相關維度的發展策略作為學會學習中各個維度的發展策略，最終促進學習者學會學習素養的提升。認知策略是加工信息的一些方法和技術，主要可以分為復述策略、精細加工策略和組織策略三種。復述策略主要是對所學新知識進行初步的記憶，為后續的編碼做準備。復述策略中，既要注重記憶方法的使用和學習情感的調整，又需要注重復習策略的應用。精細加工策略中，要注重將新知識與已有的經驗建立聯系，并且在知識的主動應用中去理解知識。組織策略是學習者整合新舊知識形成新的知識結構的策略，一般包括列提綱、畫圖表和運用理論模型等方法。元認知包括元認知知識和元認知控制兩部分，其中元認知知識包括學習者對自己的認識、對任務的認識和對學習策略的了解與使用等方面的知識，元認知控制包括計劃、監控和調節三方面。因此，元認知的發展一方面要讓學習者了解基本的元認知知識，為元認知的使用奠定基礎；另一方面，要讓學習者會用元認知知識，即掌握計劃策略、監控策略和調節策略等。情感維度方面，第一，要激發學習者的學習動機使其“想學”；第二，要增強學習者的學習效能感使其“敢學”；第三，要培養學生的學習習慣，幫助其形成良好的學習態度和堅強的學習意志力，使其能“堅持學”。社會維度方面，一方面，要培養學習者獲取幫助的能力，比如能通過向教師、同伴請教或通過查閱資料、借助互聯網工具等途徑解決問題的能力；另一方面，要培養學習者能與同伴或教師交流信息的能力，其中包含表達自己的思想及理解他人觀點等能力。

（三）作業活動是發展學生學會學習素養的適切載體

作業活動是中小學教學活動的重要組成部分。無論是凱洛夫的教學五環節說，還是杜威的“做中學”教學實踐，都注意到作業活動的特殊價值，并將作業作為學習活動的重要載體。作業活動作為發展學生學會學習素養的載體，有三方面的優勢。第一，作業活動中的學生有一定的獨立性，這有利于發展學生的認知能力。相比課堂教學，學生在作業活動中更具自主性與實踐性。因為在課堂教學中，受教學模式與教學進度等因素的限制，學生的學習往往處于“被動”的樣態。事實上，當前許多中小學課堂教學往往成了教師“展現”知識與“示范”技能的平臺，雖然學生在課堂也會進行知識的初步建構，但是其程度較淺，而且往往有較強的“引導”成分。作業活動一般是在課堂教學之外的、教師“弱輔助”的情境中進行，學生在完成作業的過程中，需要獨立地應用所學知識，這才是學生與自己建構的知識進行“對話”的過程。從信息加工角度來看，作業活動中，學生調取課堂掌握的知識進行應用，在應用中不斷地確認知識的適應條件，隨著知識應用背景的變換，學生對知識的理解不斷地精細化，其知識建構也更為“牢靠”。第二，作業活動中的學生有比較充足的自主性，這有利于提升學生的元認知水平和學習情感。相比課堂教學，學生在作業活動中往往處于“弱監管”的樣態。一方面，學生需要在作業時間、作業順序等方面按照自己的興趣和能力現狀做出規劃和選擇。這有助于發展學生元認知中的計劃能力與監控能力。另一方面，學生在完成作業的過程中，需要不斷就自己的行為進行反思與評價，及時對自己的學習行為做出調整。這有利于發展學生元認知中的監控與調節能力，也有利于提升學生的學習效能感。第三，作業活動中的學生有比較充裕的時間與機會去討論和求助，這有利于促進學生學會學習素養中社會維度的發展。作業活動中，學生的時間相對充裕，學生也具備更為豐富的尋求學習輔助的途徑。在完成作業的過程中，學生會在面臨問題而自身又難以解決的時候通過查閱資料、網絡搜索和向教師或同學提問等方式尋求幫助。

二、學會學習指向的中小學作業設計的核心要素分析

作業活動是一項系統的活動，既可以看作是課堂教學的一個環節，也可以看作是一種具有學生“自調節學習”特點的獨立的活動形式。很長時間以來，人們往往將作業設計“窄化”地理解為是作業內容的設計，這是受凱洛夫教育學中將作業活動作為教學活動的一個環節的影響所致。從系統觀分析，受作業活動時間和空間特點的影響，作業活動與課堂教學有著鮮明的區別。作業活動既受課堂教學活動的影響，也受自習環境以及家庭環境等因素的影響，更受學生自主學習能力的影響。這就要求教師既要設計好作業內容，又要注重作業實施環境以及作業評價的設計，以此形成保證作業活動順利和有效進行的“合力”。因此，將作業設計理解為是一種學習活動的設計或者是一種對學習環境的設計，更能突顯作業活動的特點，也更能提升作業活動的效能。學會學習對學生的認知、元認知以及資源管理能力提出了較高的要求。在作業設計中，適切的內容是載體，自主性的環境是背景，輔助性的支持是條件，展示與交流活動是表現形式，反饋與反思活動是保障。

（一）設計適切的作業內容做載體

作業內容是作業的核心，承載著教師的作業觀、教學觀，是教師為學生設計的旨在鞏固知識與提升能力的“問題”。作業內容是最直接作用于學生的，也是學生最能切實感知到的“作業”。學會學習指向的作業內容要服務于發展學生的學會學習素養。這與知識的學習及技能的訓練非但不相矛盾，反而是緊密聯系在一起的。因為學習素養需要在學習的實踐中才能得到更好的發展。“學會”是“會學”的基礎，也是提升學生學習興趣與學習效能感的重要手段。因此，可以秉持“讓學生在學習中學會學習”的原則，遵循課程標準與教學實際為學生設計適切的作業內容，以使作業實現其幫助學生進行知識鞏固的基本功能。首先，作業內容要以課程標準為依據。課程具有“軌道”的意涵，雖然也有學者認為課程是動態生成的，但動態的課程也是應該以靜態的“軌道”為導向的，否則可能導致學習的低效與盲目。作業作為一種課外學習活動，其內容應與課程緊密聯系。課程標準中對知識與能力的要求應該作為作業內容設計的基本目的，這是使作業與課程和教學形成合力的關鍵因素，是保證作業科學性與合理性的途徑，也是在當前教育情境下對學生負責的根本做法。同時，這也可以使得學生在作業活動中能獲得更多與作業內容相吻合的學習資源。其次，作業內容要結合課堂教學進行設計。作業可以看作是課堂教學的延伸。課堂教學是教師充分發揮自己教學智慧的平臺，但受課程標準與教學計劃以及課堂教學形式的影響，課堂教學的主要目標是幫助學生了解基本的概念和進行相關能力的初步應用，而對知識的鞏固與能力的訓練則需要通過課后作業來實現。特別是對于課堂教學中，由教師的教學智慧生成的一些重要而可能會削弱課堂教學重心的問題，就可以放到作業中來。這使得作業活動與課堂教學可以結合各自的特點，實現優勢互補。再次，作業內容要更大程度地適合學生的需求。學生作為學習者個體的復雜性與多樣性使得教師“一對多”式的教學難以適應所有學生的需求。學習者個體的能力不同、興趣點不同、對知識的理解程度也不同，所以其在學習過程中有著復雜的需求。課堂教學是以夸美紐斯提出的班級授課制為理論基礎的，但其以能力與知識水平分班的思想在實踐中很難完美實現。而作業活動是學生個性化和自主學習的機會，這可以為不同需求的學生提供多樣化的材料及學習機會，從而更大程度地滿足不同學習者的學習需求。

（二）營造自主的學習環境

自主學習是能更大程度地發揮學生學習自主性的學習模式。作業活動雖然不是由學生完全自主地進行學習的活動，但是教師可以以作業活動中學生的學習為中心，為學生營造比較自主的學習環境，讓學生在作業活動中能擁有一定的自主性，這有利于將作業活動更大程度地設計成為供學生自主學習的機會，可以依此發展學生學會學習的核心素養[5]。只有在自主性的學習活動中，學生才能主動地規劃自己的學習活動，也才能根據自己的需求選擇性地進行學習，并能結合自己的實際情況主動尋求適切的幫助。一方面，在作業形式方面，當前研究成果中的分層作業或“超市型作業”模式可以供教師選用。受學生認知水平與學習基礎等條件的制約，每個學生的學習需求是不同的。自主學習情境下，學習者需要自己進行學習資源的選取。這就需要教師將作業當成是學習材料，供學生自主選擇。一種可行的方法是為學生布置分層作業。分層作業可以在一定程度上緩解班級授課制中“大一統”的現狀帶來的不良影響，讓學生對自己的能力進行評估，自主選擇相應層次的作業來完成。另一種可以嘗試的方法是為學生設置“超市型作業”，即學生根據自己的興趣與能力，在眾多作業任務中選擇自己喜歡的和適合自己的任務，自主組成作業內容。這兩種方法都是從作業形式上給學生自主選擇的權力，從而實現為學生提供“自主性學習機會”的目的。另一方面，在作業內容方面，需要科學地選擇和開發作業內容。作業中學生的“自主”是建立在學生能自主選擇適合自己的學習任務基礎上的。這就要求教師在作業中注重作業內容的豐富性以及作業的層次性。作業內容的豐富性體現在作業選題的新穎性和生活性等方面，這樣才能通過作業內容吸引學生的注意力，并使得作業內容與學生的生活經驗能迅速建立聯系，從而激發學生的具身認知，并促進學生對知識的建構過程。作業難度的層次性則要求教師在作業設計中，注重選取不同能力要求的作業任務，將其按照從易到難的順序進行設計。這既可以促使大部分學生對基礎知識與技能的基本應用進行鞏固與訓練，也為各個層次的學生都提供了挑戰性任務，可以滿足不同層次學生進一步學習的需求。

（三）保證作業活動的順利進行

培養學生獲取學習支持的能力是發展學生學會學習素養的重要途徑。相比課堂教學，作業活動中學生擁有了一定的獨立性，這表現為在作業活動中，學生需要獨立地去面對任務和解決問題。在課堂中，教師可能會給學生獨立思考或獨立完成任務的機會，但受課堂教學時間的限制，無論學生能解決到何種程度，教師往往會在幾分鐘內為學生提供思路或者直接進行解答。而在作業活動中，學生往往只能自己面對任務，在短時間內難以獲得提示或解答，這使得學生必須對問題進行長時間的思考和嘗試。如果問題能由自己解決，則會提升學生的學習效能感，鞏固學生學習的信心。但如果仍然無法解決，則可能會引發學生的焦慮，甚至導致學生放棄作業任務，用抄答案等形式消極完成作業。只有在作業活動中為學生提供一定的作業輔助，才能保證作業活動的順利進行，使得作業發揮其最大的效能。同時，這也可以培養學生獲取學習支持的能力，發展其學會學習的素養。因此，教師可以通過讓學生與材料互動、與信息化工具互動以及在學習共同體中互動等方式保證作業活動的順利實施。第一，可以通過培養學生查閱資料解決問題的能力來保證作業活動的順利進行。學生在作業中所遇到的問題一般都是基于課程的和比較常規的認知方面的問題，這些問題大部分都蘊含在課本、教輔資料和學生的筆記中。通過讓學生查閱這些材料可以促成其與學習材料進行對話，從靜態的材料中對比、分析和挖掘自己所要解決的問題，最后實現問題的解決。這既可以提升學生信息辨別與挖掘的能力，又可以提升學生自主解決問題的信心與能力。第二，可以通過培養學生通過信息技術手段獲取幫助的能力保證作業活動的順利進行。利用信息化工具解決問題是學會學習核心素養的重要維度，是現代化學習的“基本功”。在作業中學生可以通過“作業幫”和“猿輔導”等拍照搜題工具進行問題的解決，這些能力很容易地可以遷移到用其他學習軟件進行實驗模擬以及英語等學科的學習中，這有助于提升學生的信息素養和非正式學習的能力。第三，可以通過培養學生向教師或學生求助的能力保證作業活動的順利進行。教師和同伴是學生學習的共同體成員，他們都處在作業情境中。對于教師而言，其一般都擁有比較豐富的教學經驗，對于學生所提出的問題可以一針見血地進行解答。對于同伴而言，其與學生自身有著近似的知識背景，面臨著相同的學習任務，他們更容易就某一問題進行相近層次的交流，也更容易產生新的想法或暴露出共性的問題。這都有利于培養學生的交流能力，發揮作業的功效。

（四）提供展示與交流的機會

作業活動中的展示與交流是學生表達自己的觀點和理解他人思想的重要舉措，也是促進學生理解知識與建構知識的良好契機，在此過程中，可以促進學生學會學習中認知與社會維度的發展。建構主義學習觀認為學習是學習者主動進行知識建構的過程。學生經過課堂的學習，對知識有了初步的認識，但這種認識往往是了解性的和淺層次的，只有經過充分的知識應用才能深入了解相關知識的內涵與外延，從而實現對知識的精細化的了解與熟練的應用。懷特海也將教育節奏分為“浪漫階段”“精確階段”和“綜合階段”，認為學習者的學習過程是這三個階段的螺旋式上升的過程[6]。作業活動是學生對知識進行實踐應用的過程，這有利于將學生的認知導入到精確階段和綜合階段，實現學生的深度學習，而這種深度學習的實現有賴于學生在作業中的展示與交流。學習是一個人與物、人與人的交流的過程，在交流活動中，人的認知才能不斷發展，知識也才能在不斷地同化與順應中得到不斷強化。作為一種學習活動，作業活動中的交流也可以分為兩個階段。前一階段是學習者與作業文本的交流活動，即學生自己與學習材料之間進行知識的展示與交流。學生獨立面對作業中的問題，需要調用自己在課堂學習中所達成的對知識的理解去嘗試解決問題。如果能順利解決問題，學生則會主動強化相關知識；而如果遇到障礙，學生則會進入反復的確認與修正階段。這會促使學生進行學習的反思，促使學生重新審視問題和重新檢驗自己對知識的建構是否合理。這是學生展示自己的認識并與學習材料進行交流的過程，也是學生不斷自主地進行反思與對知識進行重新建構的過程。后一階段學習者與人之間的交流活動，即學生與教師和同伴間進行的展示與交流。無論是教師讓學生介紹自己在作業中的好的思路與方法，還是學生在作業中遇到問題向他人請教，這都需要學生展示出自己對知識的理解，并將自己的思路與方法進行梳理，用學科語言進行表述，這是一個重要的對知識進行編碼的過程。在交流中，學生需要表達出自己的思想、展示出自己的觀點，也需要理解和批判他人的思想與觀點。同時，在交流活動中，不同的思想會發生碰撞，有沖突的認識會在相互討論中逐步得以澄清。這兩個階段雖然有先后之分，但整體而言，其在學生的學習過程中是以螺旋式上升的形態呈現的。這都是學生不斷進行知識的精細化建構的過程，有利于發展學生的認知能力，提升學生的認知水平。

（五）注重發揮反饋及反思的功能

作業反饋是作業評價的重要組成部分，也是指導學生進行學習調節以及促進學生進行反思的重要手段。學生作為學習者，其學習能力有限。長期處在教師的“輔助學習”之中，學生少有機會獨立地進行學習。因此，在作業活動中，雖然學生有了一定的自主性，但受其對認知和元認知知識了解的限制，以及長期以來所形成的學習習慣的影響，其能夠支配和調整自己學習的能力相當有限。這就要求教師在作業活動中，能夠為學生進行適當的反饋，通過反饋來引發學生的反思和引領學生的行動。反饋的種類與方法是多樣的，從內容方面來看，反饋內容可以分為認知反饋與能力反饋。認知反饋側重對學生認知現狀、認知建構過程的反饋，即通過反饋幫助學生進行知識的精細化建構。能力反饋則是側重對學生元認知水平及發展情況的反饋，側重于對學生的學習能力進行評估并將其反饋給學生。從反饋頻率來看，可以分為及時反饋與延時反饋。及時反饋往往可以對學生的學習起到良好的輔助作用，特別是在學生遇到問題時，及時的反饋可以在一定程度上消減學生的挫敗感，提升學生的學習效能感[7]。然而，延時反饋也是必要的，這可以促使學生進行深入的思考和反復的試錯，從而促進學生的認知發展與提升學生的反思水平。從反饋的目的來看，可以將反饋分為結果性反饋和診斷性反饋。結果性反饋是對學生最終學習結果的終結性反饋，既包含知識方面，又包含能力方面。而診斷性反饋則是基于學生學習過程的，對學生學習過程中的計劃、反思、調整等學習行為進行反饋，旨在幫助學生了解到自己在元認知使用方面的問題，并提出指導性的意見。反思則是學生運用元認知的重要形式，應該貫穿于學生學習的始終[8]。一方面，教師可以教給學生反思的知識與方法，以提升學生的反思水平。學生掌握了基本的反思步驟與方法，才能在學習活動中有意識地回顧自己的學習，對自己的學習進行評估與診斷。另一方面，教師可以為學生創設反思的機會，讓學生有進行反思實踐的情境。作業活動中的時間和任務相對寬松和自主一些，可以專門為學生設置反思的時間，讓學生在反思中學會反思、學會學習。通過反思，學生能嘗試對自己的知識掌握情況和自己的學習過程進行審視，并制定新的學習計劃，這是學生應用元認知和促進元認知發展的重要實踐活動。

三、學會學習指向的中小學作業設計理念的建構

（一）目標：知識掌握與學習能力提升并行

作業目標是作業活動的指向，決定著作業的內容、過程及評價。同時，作業目標也是教師作業觀的集中體現。當前的作業目標主要集中在知識掌握方面，對學習能力的提升則缺少有意的關注。一方面，作業目標與教學目標是相一致的，而教學目標中對學習能力提升方面的關注并未被廣泛重視。雖然教師將教學目標分為知識目標與能力目標兩類，但能力目標主要體現為學生對相關技能的應用，而不是關注學習能力。在三維目標中，過程與方法維度與學會學習高度相關，但在教學實踐中卻因缺少相關評價而難以實施。因此，作業活動中也與之相應地對學習能力的提升進行“選擇性的忽視”。另一方面，教師在作業目標設計中沒有認識到作業活動的特殊性。教師往往將作業視為是課堂教學的延伸，而忽視作業活動中學生學習方式的特殊性。對作業內容的選取、作業活動的組織以及作業活動的評價等都與課堂教學的設計模式趨同，而沒有突出作業活動中學生自主性學習的特點。學習能力的提升需要以知識的掌握為基礎，但如果不有意強調對學習能力的關注則容易使作業陷入“唯知識”與“唯技能”的困境。因此，作業目標中既要注重知識與技能方面的達成，又要注重對學生學習能力方面的關注。一方面，教師應該認識到學習能力是學生發展的基石，是教學活動的主要目標。學校所學的知識是基礎的，也是有限的，學生更重要的學習往往發生在學校之外[9]。所以教師應該注重授予學生以“漁”，讓學生擁有自主學習的能力。另一方面，教師應該認識到作業活動的特點，以學生學習能力的發展為指向，從而促進作業活動效能的提升。作業活動是發展學生自主學習能力的載體與契機，作業目標的設計除了關注學生知識目標的達成以外，更應該關注學生對自己學習過程的反思與調節，這樣才能充分結合作業活動的特點，實現學生綜合性的發展。這就要求教師在作業目標中，能夠結合知識目標的達成設置監測學生能力發展的觀察點，并且要在日常教學中注重與學生進行交流，了解學生元認知的應用過程，從而便于對學生學習能力的發展進行監測與評估。

（二）內容：任務的豐富性與背景的單一性相統一

作業內容是作業最主要的表現形式，既承載著知識與能力等目標，又決定著作業活動的形式等，是直接影響或指引學生進行學習的學習任務的集合。一方面，任務的豐富性可以促進學生的認知發展。從促進學生認知生成的角度考慮，作業中的任務應具備多樣性與豐富性。從行為主義學習理論分析，學習需要重復的強化和刺激才能實現，豐富的任務可以讓學生在多次的刺激中實現對知識的記憶與認識。從建構主義心理學理論分析，對同一知識以不同的形式進行刺激，能夠促進學生在不同的情境中進行知識的應用，從而幫助學生實現對知識的精確化理解。此外，多通道學習理論也說明了多重刺激能更好地促進學生的學習[10]。因此，在作業活動中，同一知識可以通過不同的形態呈現，也可以被融入不同的背景中，還可以同時與文字、符號和圖形等形式一起呈現，這可以更大程度地實現學生對相關知識的理解。另一方面，任務的豐富性也可以激發學生的學習興趣。雖然作業內容一般是以文字的和靜態的特征呈現的，但其決定著學生的思維活動和身體活動。對于傳統的文本性的任務，學生需要利用自己的思維實現對任務的辨析并調用相關認知進行問題的解決，并最終將其轉化為解決問題的答案。而對于互動性的任務如項目學習等，學生則需要根據文本任務投身到現實生活實踐中去獲取數據、建立模型等，并通過合作學習不斷與教師和同伴進行交流，最終實現問題的解決。多種樣態的任務可以消減學生單調的學習感，激發學生參與作業活動的動機，維持學生在學習活動中的注意力，但任務的豐富性需要占用學生過多的認知空間與時間。認知負荷理論認為，個體的工作記憶是有限的，在從事復雜的認知活動時，由于大量的信息元素需要加工而可能引起工作記憶的負荷，從而導致其無法有效地進行信息加工，這可以通過減輕學生的外部認知負荷與增加學生的關聯認知負荷來實現對學生認知負荷的優化。梅耶等人認為，有效的教學設計可以降低學生的內在認知負荷[11]。認知負荷的優化措施是盡量減少學習者的內部認知負荷與外部認知負荷，適度增加學習者的關聯認知負荷[12]。一種可行的方式就是實現任務背景的單一性。單一的任務背景可以減少學生不必要的多次理解任務背景的努力，使學生能把主要精力放在問題的思考與解決中，這樣學生也可以有更多的時間集中精力圍繞該背景進行筆記的整理和范例的補充。

（三）過程：學生的自主性與資源的支持性相聯系

作業過程是學生較大程度地進行自主學習的過程，是最能體現作業活動特點的環節。就時間和空間而言，作業活動是獨立于課堂教學之外的，作業活動中學生有著比較充裕的活動時間與活動空間。就活動特點而言，作業活動是在教師“弱輔助”的情境中進行的，這要求學生在作業活動中能夠自主地進行計劃的設立、監管學習過程、獲得學習輔助以及作出反思與評價。一方面，作業活動要保證學生學習活動的自主性。作業過程的設計要維持和利用好作業活動中學生自主性學習的特點，以作業為載體，為學生創設自主學習的學習環境，使學生能夠在作業活動中自主地制定學習計劃、分配學習時間、選擇學習任務、調控學習進程和學會反思評價。這是發展學生元認知的重要契機，學生只有在這種自主的學習情境中和自主地進行學習管理的實踐中，才能更好地實現元認知的發展。元認知一般被分為元認知知識、元認知體驗和認知調節三個組成部分，自主的作業過程可以促進學生元認知的體驗，發展學生的認知調節能力，最終促進元認知知識體系的構建與完善。這可以在很大程度上促進學生元認知的發展，進而實現學生學會學習素養的發展。另一方面，作業活動要保證作業活動情境中學習資源的支持性。作業過程的設計要保證學生學習的自主性，這種自主性是建立在學習資源的支持性基礎上的。學生與成人學習者不同，其在學習動機、學習的控制以及認知發展等方面與成人學習者有著較大的區別[13]。與成人學習者相比，學生如果在作業活動中無法得到有效的輔助與支持，那么其學習效能感會相應地消退，這可能影響作業活動的順利進行，甚至導致作業活動的失效和無效。因此，在作業活動中可以為學生提供較為豐富的學習材料供學生查閱和參考，為學生提供信息化的學習材料獲取工具供學生自主地進行信息的獲取、辨識與吸收，為學生提供向教師和同學請教的交流機會供學生表達和理解他人的觀點。這樣就可以在為學生提供學習輔助的同時，發展學生獲取學習幫助的能力，以及提升學生表達與交流的能力。

（四）評價：表現性評價與發展性評價相結合

評價具有導向作用。知識中心的評價一般是終結性的評價，其以知識的掌握及應用等為評價依據，更為注重的是學習的結果。能力中心的評價應該是表現性評價與發展性評價相結合的綜合性評價，表現性評價是通過觀察等手段對學生的學習過程進行評價，而發展性評價則注重對學生能力的發展提出指導性的意見。二者相結合可以實現對學生學習過程的評價與診斷，并實現對學生學習走向的引導。學習素養是學生在學習過程中逐步形成和發展的。在最基本的概念認識中，學生需要將舊經驗與新概念進行聯系，將新概念納入自己的知識體系中。這是學生進行知識建構的過程，教師觀察學生此階段的表現可以發現學生建構知識的方法與效能。在知識的應用階段，學生需要將自己“掌握”了的知識結合新的情境進行使用，在使用中實現對知識的精確化建構，教師通過觀察可以了解學生對知識的掌握與反思情況。在學生與同伴或教師的交流中，教師可以通過學生的作品、表述與論點等觀察學生對知識的理解情況。這需要教師用更多的精力對學生的學習過程投入更多的關注，或者也可以通過其他手段對學生的學習過程進行“留痕”管理，使其作為學生學習過程中的“證據”，并在此基礎上對學生學習過程中知識掌握與應用的表現，以及學生學習興趣與態度等方面的表現作出評價。發展性評價是突出過程性評價、注重評價診斷功能和關注學習者個體性差異的評價，其著眼于學生的發展，既考慮學生的個體差異以及實際發展情況，又考慮學生未來的發展。首先，發展性評價注重學習者的個體差異。這是“以學生學習為中心”的教學理念的落實過程，也是尊重學生個體差異的過程。其次，發展性評價是基于證據的，證據的來源正是評價者對學習者學習過程的觀察和學習階段性成果的搜集，這有利于通過分析學生學習的縱向歷程，從中發現學生學習的特點及問題。再次，發展性評價注重評價的診斷功能。評價的目的在于發現問題并為學生提出科學合理的學習建議[14]，這是對學生的指導過程，也是教學生學會利用元認知調節自己學習行為的過程。

四、學會學習指向的中小學作業設計的實踐路徑

（一）作業目標設計：關注學生學習素養的發展

素養是知識與能力的綜合體現，將素養作為作業目標設計的著力點有利于在促進學生掌握知識的同時，突顯其學習素養的發展。學習素養的發展主要關注兩方面，一方面是學科核心素養的發展，另一方面是學會學習素養的發展。學科核心素養是相關學科諸多知識與能力的載體，是以“大概念”的形式呈現的可以融合學科主要要求的素養[15]。作業設計中，要結合課程目標與教學目標設定知識與能力方面的目標，利用相關課時的“大概念”將其進行融合或者是突出其主要的目標。因為“大概念”中的“大”是相對的，對于一課時或一單元內容而言，可能其內容可以用一種類型的題或者一種相關的解決問題的模式所涵蓋，這種典型的題或者解題模式便可以作為本節或本章內容的“大概念”，也可以作為相關作業設計的主要目標。這種目標介于微觀的知識、能力目標與宏觀的學科核心素養之間，是比較適切的易操作和可觀察的教學目標。所以，教師在作業設計時要結合課堂教學目標，使二者的目標趨于一致，這有利于使課堂教學與作業活動形成合力。在此過程中，教師要研讀課程標準，結合學情科學地設計教學目標，并將目標用合適的大概念所涵蓋。除此之外，在作業活動中，可以結合該“大概念”目標的達成和作業活動的特點，為學生設計學會學習素養方面的發展目標，也可以結合學會學習素養的認知、情感、元認知與社會四個維度設計相關目標，認知方面主要關注學生的信息加工過程，情感方面主要關注學生的努力程度和學習效能感，元認知方面主要關注學生對自己學習進程的反思與調節，社會方面則主要關注學生的交流能力與獲取支持等方面的表現。值得一提的是，學會學習素養的相關目標往往是隱性的，這往往會使得相關目標的設計顯得空泛和抽象。所以，一方面，可以結合相關知識與能力方面的目標將其轉化為顯性的、能便于教師檢測的指標。比如，可以將認知的發展轉化為觀察學生是否可以用多種方法解決同一問題，或者是通過觀察學生是否能在相關概念的辨析中獲得較好的表現，來判斷學生是否實現了對概念的深刻理解。另一方面，可以嘗試通過觀察等方式了解學生學會學習素養的發展情況。比如，可以通過觀察學生在作業過程中參與討論的情況和學生完成作業的認真程度，來了解學生在社會以及情感方面的發展情況。

（二）作業內容設計：立足課程并科學設計

作業內容離不開課程要求與教學內容，但在作業中可以通過科學設計使得內容更好地服務于學生學會學習素養的發展。首先，可以通過科學設計內容優化學生的認知過程。第一，要注重內容的連續性。雖然每節課的作業要以本節課的知識為中心，但是應該注重將作業內容與前后內容相聯系，幫助學生加深記憶，并為后續的學習奠定情境等方面的基礎。第二，要注重內容安排。一般內容應該按照由易到難的順序設計，這有利于學生更大程度地完成作業。按照布魯諾的小步子原則設計作業，可以為學生搭建學習的腳手架，從解決最基本和最簡單的問題開始，層層遞進，最終實現問題的解決與能力的逐步提升。第三，可以采用變式訓練的內容設計模式。針對同一問題用不同的情境呈現，讓學生在不同的情境中識別和提煉該問題，也可以就相似的知識利用變式進行整合，讓學生在同一情境中進行相關問題的辨識，最終起到對知識精細化建構的目的。其次，可以通過科普等形式幫助學生了解更多的元認知知識。元認知分為元認知知識、元認知體驗和元認知調節三部分，對于學生來說，元認知體驗和元認知調節都來源于經驗，其對元認知知識的掌握非常有限。因此，教師可以在作業中采用小貼士等形式將心理學知識、學習論知識、學習法知識等展示給學生。教師未必要專門強調，可以讓學生通過非正式學習的方式去了解、嘗試和體悟。再次，可以通過介紹大學和專業等信息的形式提升學生的學習動機。每次作業內容中可以穿插一所大學或一類專業的信息，一方面可以讓學生了解相關信息為職業規劃做準備，另一方面可以無形中激發學生的學習動機。學生學習的一個重要顯性目標就是考大學，這是對自己學習過程的最大回饋。作業中出現的大學信息無疑會激發學生對大學的向往，最終將其轉化為學習的動力。最后，可以通過設計作業版式促進學生信息編碼與反思能力的發展。作業活動是學生進行自主學習、自主反思的學習活動，而且是過程性和診斷性的學習活動，所以作業版式設計不能類似于試卷板式。可以借鑒康奈爾筆記法的思路，將作業頁面分為三個區。主區是作業區，右邊可以設置“要點區”，底端可以設計“反思區”。這樣便于學生在做作業的過程中將作業過程或知識要點進行記錄和提煉，也為學生設置反思的任務和機會，促使學生在作業活動中不斷關注自己的學習過程。

（三）作業實施設計：注重學習環境的營造

作業實施設計是對學生完成作業的過程的設計。大部分作業設計的重心是對作業內容的設計，而對作業實施設計關注不夠，這使得作業內容雖然得到了精心的設計，卻可能因實施過程中的問題而沒有起到理想的效果。作業實施設計的核心是為學生營造良好的作業環境。從外部環境來看，要發展學生的學會學習素養需要為學生營造比較自主、寬松和安靜的學習環境，這樣才有利于讓學生在自主學習的環境中學會學習。因此，作業環境要有別于課堂教學環境，應該讓學生在一個相對安靜的環境中獨立地思考、自主地選擇學習任務以及自主地調控自己的學習活動。小學和初中階段這樣的環境主要由教師和家長合作進行創設，教師主要通過設計相應的作業內容與作業形式營造自主學習的環境，比如可以通過作業內容的選擇性和層次性等使得學生在作業活動中具有一定的自主性。而家長則主要進行物理環境的創設和對作業活動過程進行必要的監管。高中階段的作業則主要是在晚自習階段完成的，學習環境的主要設計者和管理者應該是教師。所以教師既要注重作業內容與形式的設計，使之有利于學生的作業實施活動，又要注重學習環境的維護，保證學生在作業活動中能有一個獨立思考的環境。從內部環境來看，主要表現為作業實施過程中是否能為學生提供支持性的學習資源。第一，教師可以在教學活動中幫助學生將學習要點、典型例題等記錄在筆記本上，這樣筆記本就能成為學生作業活動中的重要教學輔助資源，同樣，課本和教輔資料也具備類似的功能。這些資源是靜態的，但是可以起到一定的支持作用，也可以發展學生查閱文獻資料和將所學知識進行歸類整理的能力。第二，教師可以注重發揮作業實施過程中教師自身與同學對學生學習的輔助功能。在學生完成作業的過程中，教師可以通過現場指導和遠程指導等方式為學生提供幫助，也可以組織學生進行小組合作作業，這有利于學生在與他人交流的過程中表達自己的思想并獲得相應的幫助。第三，教師可以有意設計讓學生通過信息技術等手段獲取相關信息的作業。這可以促使學生學習和使用信息技術手段搜索、選擇、獲取和整理相關信息，從而提升學生應用現代化工具獲取學習幫助與學習支持的能力。

（四）作業評價設計：豐富評價主體與評價方式

作業評價設計是指對整個作業活動進行綜合性評價的設計，既包含對作業目標、作業內容和作業實施的評價設計，又包含對作業活動中學生的學習表現與學習結果等方面的評價設計。這需要注重評價主體與評價方式的多元化[16]。一方面，需要以多元的評價主體減輕教師的評價負擔，豐富評價視角，提升評價質量。教師作為學生作業活動的評價主體，專業化的特點使其具有一定的權威性，加之教師也是作業的設計者，所以教師對作業活動的評價往往會更專業，但并非所有的評價活動都需要由教師來進行。在大班制的教學現狀下，教師面對的作業往往近百份甚至超過一百份，這使得光就作業內容一項的評價就會占據教師相當大比例的工作時間。為了解放教師，讓教師將更多的精力投入到對學生學習行為和學習過程的關注中，可以將學生融入評價主體。一是可以引導學生展開自評，即讓學生對自己的解答過程與結果、學習情感的樣態等進行評價；二是可以組織學生進行互評，即讓學生相互評價同伴的作業成果與作業過程。另一方面，需要以多元的評價方式實現對學習者學習的綜合性評價。評價可以分為量化評價和質性評價兩部分。量化評價注重將學生的作業過程和結果轉化成數據，比如教師可以通過學生作業的正確率了解學生知識理解方面的達成情況，通過統計學生作業活動過程中參與討論的次數了解學生的參與度與獲取幫助的能力。這是教師從直觀方面了解學情的手段，也可以作為教師改善教學的重要依據[17]。質性評價注重通過觀察、搜集學生的作業反思和訪談等手段獲取學生的學習信息，然后通過了解作業活動中學生的表現和傾訴等途徑知曉學生在作業活動中元認知、學習情感等方面的變化，了解學生對自己學習進程的認識與調節情況，最終實現對學生學習過程的質性評價。此外，質性評價還應該有診斷性和指導性的功能。教師可以通過質性的描述，結合學生在作業活動中的相關表現，為學生進行學習方法等方面的指導。