近二十年杜威教育思想研究綜述

王 穎，馬建平

（北京理工大學 人文與社會科學學院，北京 100081）

杜威教育思想是對中國近現代教育產生深遠影響的主要西方教育思想之一，杜威來華是杜威教育思想傳入中國的重要契機。杜威來華由北京大學、南京高等師范學校和江蘇省教育會發出邀請，教育部、浙江省教育會以及尚志學會等學術團體積極參與，杜威于1919年4月30日來華，并在中國進行了一系列學術演講，于1921年8月2日離開青島赴日本，杜威中國之行告一段落[1]。杜威來華訪學的時間總跨度達兩年零兩個月，其學術活動時間之長是歷史少有的，杜威教育思想在中國產生的重要影響也是很大的。杜威教育思想在中國的研究經歷了許多波折，也留下了許多有價值的成果，為我國的教育教學改革提供了重要借鑒。2000年以來，杜威教育思想研究持續深入，國內學者對其研究也越來越理性、全面。

一、杜威來華的研究

杜威教育思想影響的時間之長、范圍之廣、程度之深是很有代表性的[2],杜威訪華不僅深刻影響了中國，而且深刻影響了杜威[3]。因此，杜威來華是杜威教育思想傳入中國的關鍵環節，產生了多方面影響，主要體現在以下四個方面。

（一）杜威來華與中國教育改革

杜威來華帶動了實用主義教育哲學的興盛，滿足和適應了當時中國教育改革的需要，發展了中國現代實證主義哲學、中國現代史學等新型學術研究，也推動了我國現代學校教育體制的基本確立[4]。在杜威教育思想影響下的“實驗學校”、教學改革等教育實踐在國內進一步開展。在杜威看來教育與社會是密切聯系的，學者郭法奇從分析杜威對中國的認知與希望出發，指出杜威是試圖從哲學的高度和社會的廣度來考察和認識中國社會和教育的，因為教育是社會進步的先導。杜威的訪問和演講影響了許多中國教育家，也指導北京、蘇州、上海等教育中心辦起了一些“實驗學校”，將杜威的教育觀點逐步應用于中國的學校教育改革之中。而當前持續的“杜威研究熱”也證明了杜威對中國教育的重要影響。郭法奇強調一百年前杜威的中國之行是一次接觸、認識并影響中國思想界和教育界的重要之舉，中國教育界在受益于杜威教育理論的同時更應根據中國實際的教育實踐，因地制宜[5]。

杜威的教育演講為國內教育者的教育理念和實施過程提供了指引，成為杜威來華期間影響中國教育改革的最直接方式。學者單中惠指出杜威教育演講的思想精粹涉及教育哲學引導、學校教育、教師教材、道德教育以及教師職業信仰等多方面[6]，要求教師對教育要有信仰心，這種為教育犧牲的信仰比知識更可貴[7]。這些新穎而密切聯系中國實際的觀點為我國教育者提供了理論借鑒。尤其是兒童教育，是杜威教育演講的重要關注點。杜威以巡回演說、參與會議和參觀學校的方式實際考察了中國的兒童教育，在杜威教育思想的輻射下，中國兒童教育在思想、制度和實踐上都進行了一定程度的變革，為我國的兒童教育變革點燃了希望[8]。杜威的教育思想的包容性特點為其能夠在中國教育改革中產生廣泛影響提供了可能性。劉放桐指出，在當時中國的環境下，杜威不是一個僅僅偏于一端的學者，而是對各種學說都能采取包容態度，但又具有自己獨特的風格，大體上能做到處處追求進步的學者。正因為如此，他在中國的兩年多，一直受到各種不同傾向的人士的一致好評，對各方面的人士也都有較積極的影響[9]。綜合來講，杜威來華期間立足中國實際，并進行精辟的學術演講，因此才能讓杜威教育思想對國內教育改革產生重要影響。

（二）杜威來華的各省市之行

杜威在華期間走訪各地，在浙江、廣州、福建等許多地區進行了實地調查與研究，并推動了當地的教育發展。

關于杜威的浙江之行，學者仲玉英介紹了杜威來華后在浙江的學術活動及其帶給浙江的重要影響。仲玉英認為在浙江教育理論界掀起的“杜威熱”與教育實踐界掀起的教育改革的熱潮全都深受杜威來華的兩次浙江之行的影響，對浙江的教育媒體、教育界人士的思想、平民教育運動、教學改革等也都產生了重要影響。仲玉英還強調杜威的浙江之行為浙江青年學生展示了新的教育理念，也督促了浙江青年學生深度思考社會改革問題[10]。

關于杜威的廣州之行，谷小水稱杜威對廣東的社會情況進行了實地考察，并作了六次主題演講，同樣引起了廣東省教育界的熱烈反響。同時杜威對廣東政府推進的各項新政策，如“禁止賭博”“廢除賭捐”、具有“現代精神”的市政府的設立、公共衛生部的創設、教育委員會的組建等給予了極大肯定，并在返京后兩次集中談及訪粵印象，一定程度上推動了廣東新教育的發展[11]。

關于杜威的福建之行，學者顏禾指出，1921年4月，杜威開始福建之行，先后在廈門、福州作了10多場教育演講，在福建教育界產生了一定影響。福建師范學院和許多中小學都把實用主義教育學和心理學作為教育實踐的依據，根據杜威教育主張創設的設計教學法、道爾頓制等也在福建一些學校開展試驗。這些實驗與改革，對破除陳腐的教育觀念，改造福建的舊教育起了積極的作用[12]。

（三）杜威來華推動南高師、北高師發展

作為杜威來華后的落腳之處和杜威在華期間進行學術活動的主要基地，幾大參與杜威來華事件的高等教育機構對杜威教育思想的傳播與發展也是影響頗深，尤其是南京高等師范學校和北京高等師范學校兩所大學，學者也對這兩所大學做了相關研究。

學者肖朗稱伴隨著西方教育思想和理論的涌入以及教育改革高潮的到來，北京高等師范學校和南京高等師范學校的歸國留學生教師群體在新式教育思想的指導下開展教育，不僅促進了這一時期高等師范學校教育質量的提高，而且加速了中國教育學科現代化的進程[13]。杜威教育思想正是當時影響中國的重要西方教育思想理論之一，杜威教育思想的傳播與這些高等院校的發展呈現出相輔相成的關系。一方面，杜威在華期間的思想輸出給予了這些高等院校最直接的沖擊，推動了其學術發展，另一方面，這些高等院校也成為杜威教育思想向外輻射發散的主要輻射點，推動杜威教育思想的進一步傳播。

北京高等師范學校是杜威來華后期的重要基地，北京高等師范學校的師生們積極學習杜威的各種教育思想，撰文譯介杜威教育學說，并成立了《教育與社會》雜志社和平民教育社踐行其理念，進一步擴大了杜威及其學說的影響。在北京高等師范學校，杜威不僅先后作了六次教育演講，而且講授了兩個學期的“教育哲學”課程，使北高師成為近代中外教育交流的學術重鎮，有力地推動了北高師教育科學化、民主化的進程[14]。學者劉幸認為杜威訪華期間于北高師的講學活動是中國教育學學科的奠基之舉。劉幸稱1920年北京高等師范學校創辦教育研究科標志著教育學在中國大學中成為一門獨立設置的學科，杜威在北高師的授課，不僅是為了推廣其實用主義教育理念，更是為了將教育學這樣一門現代學科全面地介紹到中國來，杜威的授課實際上奠定了中國教育學的學科基礎，培養了第一代中國本土的教育學者[15]。

南京高等師范學校是邀請杜威來華的重要教育機構之一，又因郭秉文，陶行知等與杜威的師承關系，在杜威來華活動中出力頗多，包括邀請杜威來華、解決經費問題、宣傳杜威及其思想、精心譯述，陪同考察等，使杜威的訪華之行卓有成效。同時杜威的訪華活動以南京高師為南方的主要活動基地，通過參觀考察、講演、問答、系統授課等方式為南京高等師范學校成為東南學術重鎮增添了助力，極大地推動了南京高等師范學校以至東南大學成為最具規模的現代化大學[16]。學者馮建軍還重點指出了杜威來華對南京高等師范學校教育學科，甚至中國教育學發展的重要意義。馮建軍認為“杜威對中國教育學科最大貢獻是開啟了教育哲學學科[17]”，南京高等師范學校也因此成為國內第一個開設教育哲學學科的高等院校。

杜威訪華期間作為演講和游學的學術基地無疑是當時最受杜威教育思想直接沖擊的一線，因此其影響是最為直接而顯著的。

（四）杜威來華對其中國弟子的影響

杜威訪華期間，其中國弟子出力頗多，他們的教育思想也在杜威教育思想的影響下有了一定的發展。學者王穎在《契合的路徑：杜威與中國杜威教育學派對傳統教育的超越》一文中詳細闡述了杜威和杜威中國教育學派教育家的師承淵源，指出運用杜威教育思想對中國傳統教育進行全方位改革的過程中，中國杜威教育學派不僅延續和運用杜威現代教育思想，并且改造杜威教育思想中的生活教育以適用于中國國情[18]。以杜威的“教育即生活”觀念為例，胡適、陶行知、梁漱溟把杜威“教育即生活”觀念分別解讀為“教育即實驗”“生活即教育”“教育即生命”，盡管有三個維度的解讀，但是擁有一個共同的方向，即對杜威教育思想進行中國化的詮釋[19]，學者顧紅亮稱之為“實用主義的儒化”[20]。因此，中國教育界的學者，尤其是杜威中國弟子對杜威教育思想并非是盲目的全盤吸收，而是在聯系中國國內實際國情的基礎上批判地繼承與發揚，杜威所提倡的中西融合的理性精神既是中國文化的出路，也是世界文化的前途[21]。對杜威思想繼承與發揚的中國教育家中最為典型的當屬胡適和陶行知。

胡適不僅對杜威在華活動盡心盡力而且對杜威思想進行了充分的吸收和轉化，如在杜威經驗思想的影響下，胡適認為教育即持續地重新組織經驗，使個人增加掌控后來經驗的能力[22]。學者王劍指出胡適對促成杜威來華這一事件付出了諸多努力，包括“盛情相邀，廣為宣傳、陪同演講，擔當翻譯以及回憶杜威中國之行若干史實考釋等等”，同時，胡適對杜威來華事件還進行了回憶、總結并進行了評議，這些評議奠定了后期杜威來華相關研究的基礎[23]；學者趙康指出，胡適在杜威訪華之前主要是評論教育，宣傳杜威。胡適以演講的方式宣揚了杜威的實用主義教育思想，批判民國鄉村初等和中等學校，推薦杜威的教育觀念和方法，意在為杜威來華講學做好鋪墊；在杜威訪華期間胡適擔任翻譯的同時，應對現實需求，為我所用，為改良中國社會靈活運用杜威的教育思想，這成為胡適吸收杜威教育思想的密集時期；杜威訪華之后胡適則是在北大開設了“杜威名著選讀”課程，并時常與學生交流，對杜威教育思想持續吸收的同時也進行批判修正，進一步豐富了自身的教育思想[24]。伴隨著杜威訪華的整個歷程，胡適的教育思想也隨之變化。趙康通過這一系列的考察論證了胡適對杜威的思想并非是全盤接收的，而是有所批判和轉化，甚至胡適對杜威在訪華期間的思想發展都有重要影響。

陶行知是杜威的中國弟子之一，也是中國最早的教育學教授。杜威來華期間，陶行知同胡適共同組織安排了杜威在華演講活動，而且在吸收轉化杜威教育思想的同時提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的生活教育理論并開辦曉莊師范學校，開展了生動的平民教育實驗。陶行知在杜威的教育理論中，深受杜威有關學校與社會的關系、兒童自發性等思想的影響，曉莊師范學校期間的“教學做合一”思想即可視為杜威“做中學”思想的批判性運用[25]。學者儲朝暉認為對杜威教育原理的靈活應用正是體現在陶行知教育思想和實踐中[26]。陶行知的生活教育理論正是在杜威教育思想的影響下，汲取杜威教育思想中的合理因素，結合近代中國的國情和教育實踐進行改造后發展成型的[27]。陶行知對中國傳統教育從來不是一筆抹殺、全盤否定的，而是有批判，有繼承，有發展[28]。

二、杜威教育哲學及其教育思想研究

杜威的教育哲學在《民本主義與教育》一書中得到了最充分的闡述，確立了新的現代教育哲學的基礎[29]。與某些過去的教育舊傳統和舊思想相比，杜威以完整、徹底的方式進行了“哲學的改造”[30]。在杜威看來，教育哲學就是教育的一般理論，因此，杜威的教育哲學思想與其教育思是密不可分的。1919年杜威來華講學成為我國教育哲學學科的發端[31]，杜威教育思想在我國廣泛傳播，國內關于杜威教育哲學思想的研究也逐步展開。從近二十年的國內研究看，杜威教育哲學是一種實用主義的哲學、經驗的哲學和民主的哲學，因此，杜威教育思想也表現出實用主義的價值取向和注重實踐、重視民主的特點。

（一）實用主義的哲學與職業教育思想

實用主義哲學是杜威教育哲學的理論基礎[32]，杜威教育哲學思想作為一個龐大的理論體系，涉及個體與教育、民主與社會、民主與教育、個人與社會等多個方面。其中杜威的職業教育思想突出表現了杜威教育哲學的實用主義價值取向。杜威的職業教育思想以其實用主義為哲學基礎，要求職業活動與個人自身的能力傾向自由地結合，使個人自由發展[33]。杜威認為職業教育是尊重人的能力、性格與自由全面地發展而不是狹隘的職業訓練。杜威對職業教育的理解是廣義的、寬泛的，它融合了傳統的自由教育的內容，重建出一種綜合的民主主義教育，以更好地適應時代的需要[34]。

在杜威實用主義職業教育思想的影響下，以壬戌學制為代表的新學制改革以及我國國內職業教育規模的擴大，大大推進了我國職業教育的近代化進程[35]。學者丁永為認為當前我國正處于職業教育大發展的關鍵時期，人們更加注重職業教育在推動更高水平的社會民主化和政治民主化方面所發揮的實際作用。而杜威職業教育思想有利于深入理解職業教育與民主之間的關系，有利于推進普通教育與職業教育的整合，有利于培養具有創新能力和民主精神的勞動者，具有重要的當代意義[36]。在杜威實用主義教育哲學的指導下，杜威職業教育思想啟示我們，發展我國的現代職業教育要從職業教育觀、職教改革、實踐教學與課程體系建設[37]等多方面推進。我國學校職業生涯教育實施要建立從小學到高中一體化的生涯教育，生涯教育課程化，生涯課程活動化，使學生學會做出生涯決策，進行自我生涯規劃[38]。同時職業教育在學校里實施要與普通教育相結合，培養學生的職業道德和社會責任感[39]等，進一步發揮出職業教育的實際效用。

（二）經驗的哲學與“從做中學”思想

杜威的教育哲學可以看做是經驗的哲學，教育可以看作經驗的傳遞[40]。傳統哲學認為，“經驗斷不出乎特殊、偶然和蓋然的水平以上”[41]，實踐活動被貶低為“低級事務”，致使哲學二元論盛行，學校與社會、知識與實踐的隔離等教育弊端逐漸顯現。杜威為鏟除哲學二元論在教育上的弊端，以“經驗”為核心，構建了知行合一的教育哲學并躬行實踐，在某種程度上極大地促成了現代教育的改革和發展[42]。直至現代教育發展多年以來，重視經驗的杜威教育哲學思想仍為我國教育改革實踐提供了許多借鑒。經驗的連續性原則、交互性原則和經驗知識的遷移使得杜威能建立起一種教育生長的通達機制[43]。學者張華還特別指出要從學生觀、知識觀和社會觀角度分析，基于杜威的經驗自然主義課程范式[44]等。

作為一種經驗的哲學，在教育思想中表現為對教育實踐的重視。“從做中學”思想是杜威教育思想重視教育實踐的典型思想。在杜威看來，學校教育必須重視“從做中學”的實踐開展，這一思想從兒童的整體發展出發，體現了現代教育的特征[45]。從近二十年的研究來看，“從做中學”思想注重實踐的特點使其在教育改革研究方面成果豐碩。諸如，在兒童教育方面強調“做中學”思想在幼兒園園本課程中的應用與貫徹[46]；在基礎教育方面，“從做中學”思想在各課程改革中廣泛應用，如王靜、朱彬的《基于“做中學”理念的云降水物理學實踐教學改革研究》[47]、臧恒的《生物學教學體現“做中學”教育思想的思考與實踐》[48]等；在高等教育中，杜威推崇“實驗室范式教育”，這種教育給予學生更大的責任，采用探索、探究、試驗、觀察和反思的發現法[49]，為“做中學”的教育實踐開辟了土壤。經驗來源于實踐，杜威“從做中學”思想重視教育實踐的特點是對其經驗教育哲學的直接回應。

（三）民主的哲學與民主教育思想

杜威的教育哲學也是一種民主的哲學，杜威的民主理想是其哲學精神的表達[50]。杜威秉持堅定的民主信念，認為進步和民主的生活才是真正的教育[51]。作為一種民主的哲學，杜威的民主教育思想要求捍衛民主主義和改善民主主義[52]。杜威的民主教育思想在國內的傳播主要來源于杜威的重要著作《民本主義與教育》，這本著作經由我國學者翻譯引進后，成為我國教育界備受矚目的皇皇巨著，杜威民主教育思想在國內隨即廣為流傳。學者馮加漁指出，百年來，中國學者在譯介杜威名著《民本主義與教育》時，對其書名翻譯多有不同，前后有近十種譯名之別①受譯者個人理解和杜威思想在中國傳播階段等因素的影響，杜威的《Democracy and Education》曾被翻譯為“民本主義與教育”“平民主義的教育”“德謨克拉西與教育”“平民主義與教育”等。，致使杜威民主教育思想在中國傳播過程中呈現出多重面向[53]。關于杜威思想中的民主和教育，學者涂詩萬認為杜威教育思想中具有獨特的民主維度，杜威將哲學人類學和以民主為核心的政治哲學緊密結合，用以思考教育問題，既有濃厚的理想色彩和批判性，又根植于現實，內在于現實，具有一種內在超越的特性[54]。杜威教育思想中的民主維度在學者陳滔娜看來是為民主社會的構建做準備的，杜威通過確立教育的民主價值取向來為民主社會的構建做準備。在杜威的時代，民主教育與民主社會是相輔相成的[55]。在杜威民主教育思想中，民主思想和教育思想互為依存，民主主義以及民主社會的存在和發展離不開民主主義的教育[56]。

總之，杜威的教育哲學及其教育思想既總結了以往的教育實踐，也對未來教育進行了充滿信心的期待與謀劃[57]，為我國教育改革與實踐提供了理論借鑒。

三、杜威德育思想研究

杜威的德育思想引領了西方道德教育史上的革命，是許多道德教育流派，尤其是美國道德教育流派的理論來源[58]。杜威十分重視道德教育，并且圍繞道德多個方面提出了一套完整的道德教育理論體系[59]。2000 年以來，伴隨著對杜威教育思想的相關研究熱潮，我國國內有關杜威德育思想的研究也逐漸豐富。雖然針對杜威德育思想的專門論述數量并非十分豐富，但有關德育研究的眾多學術成果中對杜威德育觀點的引用日趨豐富。杜威的德育思想融于其教育思想之中[60]，與其教育思想密不可分。其研究焦點在近二十年來主要集中在以下三個方向。

一是關于杜威德育理論的探源分析。我國新文化運動的興起，胡適、蔣夢麟、陶行知等留美學生紛紛回國任教，再加上杜威來華講學，杜威的道德教育理論廣泛傳入我國[61]。在杜威看來，德育是一切能培育兒童有效地參與社會生活能力的教育[62]。在思維方法上，杜威提倡漸進式，實驗主義的思維和反省的道德等，具有獨特的致思方式[63]。因此，杜威對傳統的、教條式的道德教育是強烈批判的，他認為那些古板的傳統教育者對德育只知其所然不知其所以然[64]。學者劉長海認為，杜威的德育是實用主義的、動態的德育，是個體經驗改善的生長過程[65]。杜威的德育思想是一種廣度的德育思想，以培養良好公民為德育目的，以更大范圍的、間接的和生動的道德教育方式為手段，強調社會目的便是德育目的，學校生活要能代表真正的社會生活[66]；學者曹洪軍把杜威的德育思想稱為一種反省的道德教育理論，是杜威在對禮俗道德揚棄的基礎上提出的。這種反省的道德教育理論要求人們把道德關注的中心由普遍確定的道德規范原則轉移到理智領域，強調以反省思維的方法訓練學生在具體的道德情境中做出理性判斷的能力，其終極目的是培養在道德上能理智反省對社會有用的好人[67]。

我國德育教育受益于杜威德育思想影響，與此同時，杜威德育思想也帶來了許多的理論困局。如杜威批判“直接的道德教學”使德育課程的研發、開設存在一種合法性危機[68]。因此，對杜威德育思想的當下探討也一直在進行。學者李棟和楊道宇認為，杜威德育思想存在一些現實性短板，諸如，對實用主義的過度倚重，把德育矮化為對學生適應社會能力的訓育、用道德經驗代替了道德本身，淹沒了對道德規范的敬畏、強化了“做”，弱化了“想”以及能力指導下的德育在一定程度上忽視了人文關懷等[69]。

二是杜威德育中的學校德育。學校德育是杜威德育思想中的重要組成部分，學校在社會與兒童之間起著類似渡橋的作用。因此，德育的開展首要關注的就是學校德育的開展。杜威強調在德育改革中要以所謂的民主社會道德改造學校教育[70]。在學校德育培養過程中，傳統的直接德育模式往往是被批判的焦點。區分關于道德的觀念與道德觀念是杜威對直接道德教育模式與間接道德教育模式的區分基礎，直接的道德教育單純地灌輸關于道德的觀念，而間接的道德教育傳授的是道德觀念[71]。直接道德教育教條式、灌輸式、靜態性的德育知識傳授的弊端日漸顯現，杜威在《教育中的道德原理》中更是批判直接道德教育模式是狹隘的、形式的和病態的教育。基于此，學校德育在社會生活和教育理念發生重大轉變的今天也應完成自身的范式轉換[72]。新的學校德育在杜威的描述下應該是“通過學校生活的一切媒介、手段和材料，更大范圍地、間接地和生動地進行道德教育。”[73]從本質上而言，這是與杜威的教育思想相吻合的，他強調道德經驗的重要意義，要求釋放學生的個性和主動性，發展學生個體的首創精神和適應能力，培養學生的主動性和獨立性等。基于杜威對于道德經驗的關注，學者徐麗萍強調學校德育要建立高校德育共同體，形成一種“共同善”的動態成長過程[74]。在德育課程形態上，可以營造學校公共文化的道德氛圍，通過學校的共同生活培養兒童的道德觀念[75]。在學校德育中，杜威不僅肯定道德自律，同樣肯定道德他律[76]，杜威認為“直接道德教學”是有存在價值的，化解“直接道德教學”的現實困局需要通過學校生活、教學方法和學科的“三位一體”來實施學校德育[77]。

三是杜威德育中的生活德育。生活德育是基于杜威所批判的直接道德教育的局限提出的，是一種典型的間接道德教育。杜威強調德育的實用主義，強調對道德行動的影響，強調與社會生活的密切聯系。杜威認為“不能有兩套道德行為準則，一套為校內生活，一套為校外生活。”[78]，讓學生在社會生活中受到應有的道德訓練。生活德育是內化于生活的德育活動，并不排斥傳統，也不否認人類積累的美德與規范，而是強調從生活之中學習道德[79]。基于生活德育，德育課程也要回歸生活，課程的價值取向是培養有道德的人而不是“道德研究者”，課程的邏輯是兒童生活的邏輯而不是學科邏輯，德育課程要力求反映兒童的整體生活，將兒童的整體社會生活納入課程，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導[80]。德育體驗情境要回歸學生生活，展示學生生活，達成生活與教育、生活與科學的融合[81]。在生活德育的基礎上，學者劉長海還進一步提出了經驗德育，認為個體的道德學習源起于個體的生活經驗，并通過經驗提升學生的道德[82]。

總體看來，近二十年來，我國學者對杜威德育思想的研究逐步深入，杜威德育思想中的學校德育與生活德育、直接道德教育與間接道德教育成為研究焦點，杜威德育思想的當代價值與現實局限也得到了較為理性的研究分析。

四、杜威教育思想在中國傳播歷程研究

國內學者對杜威教育思想在國內的研究狀況進行了梳理，杜威教育思想在中國的研究被劃分為不同階段。

關注于杜威教育思想在中國的百年研究歷程，主要有涂詩萬和侯懷銀。涂詩萬基于國內學者對杜威的研究狀況，把杜威教育思想在中國的百年研究歷程劃分為20 世紀前30 年的引進期、1930年至1949年的深入期、1950年至1980年的分化期、1980年后的復蘇期四個階段，闡述了杜威教育思想研究在中國引入、發展、批判和復蘇的曲折過程[83]。侯懷銀基于杜威教育著作的遺囑情況同樣認為杜威教育思想的傳播開始于20 世紀初期。但不同的是侯懷銀根據國內的杜威教育著作的譯著情況，把杜威教育思想在中國的傳播界定于20世紀和21世紀兩段時期來考察。在20世紀，侯懷銀把杜威著作在中國的傳播分為了五個階段：1911—1918 年為第一階段，杜威教育著作在我國的傳播尚處于起步階段；1919—1928 年在杜威來華訪學的影響下杜威教育著作在我國的傳播走向高潮；1929—1948年為第三階段，杜威教育著作在我國的傳播日臻成熟，呈現出傳播主體多元化、傳播內容和傳播形式完整化、傳播趨向系統化的特點；1949—1977年為第四階段，杜威教育著作傳播陷入阻滯，受到批判，但侯懷銀認為批判也是一種傳播形態；1978—1999年為第五階段，十一屆三中全會召開后我國開始全面恢復教育事業，杜威教育著作的傳播隨之回暖，并漸趨興盛。進入21 世紀，侯懷銀認為杜威教育著作在我國的傳播進入新階段，不僅有系統而完整的翻譯，而且有多維度、多視角的編譯和解讀，還有不同語言的文本還原，總體上呈現出“百花齊放，百家爭鳴”的良好態勢[84]。兩位學者雖劃分標準不同，但杜威教育思想在中國的傳播歷程總體趨勢大體一致。

部分學者關注了建國以來杜威教育思想在中國近70多年的研究狀況。學者單中惠聚焦中國教育70年，以新中國成立為起點，通過對杜威教育思想的研究現狀觀察我國教育，借鑒國外教育研究領域70年的深刻變化。單中惠認為杜威教育思想經歷了三個主要階段：新中國成立初期的批判期，杜威教育思想被批判的沉寂期、改革開放后的重新評價期以及進入21 世紀以來的研究深化期，近年來國內涌現出了更加多樣的杜威教育思想研究成果[85]。而學者雷云和吳美林同樣關注國內杜威教育思想研究70年歷程。雷云認為新中國成立以來，杜威教育思想在中國經歷了走下神壇、再評價、重返經典三大階段。從建國初期的沉寂，到改革開放后的重新評價，以及借助“他者反觀”的形式比較杜威與熟悉的中外思想家以深入認識杜威教育思想，重啟杜威教育思想的“經典化”[86]。70年來，學者單中惠和雷云都強調杜威教育思想在改革開放后經歷了重新評價的發展階段，并在20世紀末和21 世紀初進入深入研究時期，杜威教育思想研究更加理性全面，呈現出復興之態。

研究關注最多的是以10 到30 年為期的杜威教育思想研究，基于短期內的杜威教育思想研究不再有明確的階段劃分，但研究特色更加凸顯。學者龐丹考察自1994—2004 年10 年中我國學者（不含港澳臺）對杜威思想的研究狀況時，發現近年來杜威教育思想研究不僅研究數量增多，也擴展了研究的深度和廣度，增加了技術哲學、傳播哲學和社會哲學等研究視角，杜威教育研究進入更加全面的階段[87]。龐丹還觀察到21 世紀以來，杜威思想的研究存在部分領域研究陷入停滯和學術譯著出版落后等問題，因此，龐丹強調中國的開放應該是在馬克思主義指導下的全方位的開放，其中思想的開放也自不例外，因此，對杜威的思想遺產的現代詮釋是我們面臨的一個緊迫而重要的課題[88]。涂詩萬對中國近20年杜威研究的新進展做出了進一步分析，涂詩萬認為1990 年代中期至2016 年，中國學界對杜威思想的研究在四個方面取得了重要進展：溝通杜威與馬克思；溝通杜威與中國傳統；對杜威民主思想的研究；對杜威的倫理學、美學和宗教思想的研究[89]。總之，關于杜威思想傳播歷程的研究不僅有利于更清晰地觀察外國教育思想在中國的研究狀況，也能為我國本土教育思想的傳播與發展產生啟迪與借鑒。

五、結 語

改革開放以來，杜威教育思想研究逐步深化，對杜威的評價更加理性、全面，對杜威思想的認識更加深入，研究領域顯現出鮮明的時代特色[89]。近二十年來，杜威教育思想相關研究成果相繼產生，其中不乏優秀成果。與此同時，也有局限與不足。學者張斌賢認為，近年來，杜威研究成果豐碩，但杜威教育思想似乎又成了包治百病的靈丹妙藥。這種將杜威教育思想“偶像化”的現象終將導致杜威教育思想研究的娛樂化[90]。他在《呼喚專業化的杜威教育思想研究者》一文中明確指出“一些論者或是道聽途說，或是望文生義”[91]，要知道研究和批判都具有歷史制約性，要用歷史的觀點去總結前人的研究，從中吸取教訓[92]才是正確的研究思路。他建議將杜威教育思想作為一個專門的研究領域，倡導更多的優秀青年學子專門從事杜威教育思想研究，促進杜威研究專業化發展。