課程思政視角下師范生師德教育的現實樣態與實踐路徑

董 蕓

(宜春幼兒師范高等專科學校 學前教育學院，江西 宜春 336000)

2018年教育部聯合五部門提出要加強師德養成教育[1]。2020年6月教育部提出要全面推進課程思政建設，深化職業理想和職業道德教育[2]。在此背景下，基于課程思政理念探討師范生師德教育的現實樣態和實踐路徑，有其內在的必然性和現實的必要性。

一、課程思政與師范生師德教育的內在邏輯關系

探明課程思政和師范生師德教育的內在邏輯關系是我們基于課程思政視角研究師范生師德教育的現實樣態和實踐路徑的邏輯起點。

(一)核心內涵一致：育人為本

課程思政本質上是一種教育理念，強調課程育人的本體價值，凸顯課程滿足學生精神成長的需要[3]，旨在讓學生掌握迎接未來挑戰所必備的關鍵品格和價值觀。而師范生師德教育著眼于素質的培養，是提高其師德的需要，也是提高人才培養質量的需要，更是提高未來基礎教育質量，更好地服務于基礎教育事業發展的必然要求。師范生師德素質越高，立德樹人效果就越好，這也為他們未來更好地開展課程思政，貫徹落實立德樹人這一根本任務，履行好教書育人這一根本職責奠定良好的基礎。因而，二者核心內涵一致，即以育人為本。

(二)價值追求相契合：以德為先

課程思政主張在各門課程中有機融入思政元素對學生進行思想政治教育，以影響學生的思想和行為。體現了課程對個體精神成長的本體價值和課程的意識形態功能的工具價值的統一，秉承了我國自古以來注重立德修身的教育傳統，體現了個人之德。同時，又將國家的意識形態融入其中，凸顯個體的政治認同和文化傳承，體現了社會之德。由是，其實現了個人之德和社會之德的有機統一，體現了以德為先的價值追求[3]。而師范生師德教育側重讓師范生將教師職業道德的基本內容內化于心并外化為教師師德行為踐行，提高其職業道德素質。就個人品德而言，其包括社會公德、職業道德、家庭美德三個方面，師范生師德教育指向的是職業道德這個領域，課程思政價值追求以德為先，涉及的是品德的各個方面。因而，從這個意義上來看，二者在價值追求上相契合，即以德為先。

(三)載體的耦合：課程

在課程思政理念下，課程成為了思想政治教育的載體之一。基于品德的四要素表現為知、情、意、行這一理論前提，師范生師德教育應包括師德認知、情感、意志、行為四要素。師德認知即對教師職業道德內容的認識，需要通過理論知識的學習來獲得，這種方式能確保所獲得的師德知識的科學性和正確性，同時也是直接獲取師德知識的簡捷途徑。可見，通過教育學類專業課程或其他專業課程進行師德知識的傳授是必然的途徑，也就是說，師范生師德教育需要以課程作為載體。因而，二者在載體上就實現了耦合，即都以課程為載體。

(四)課程思政可為師范生師德教育提供理論支撐和實踐指引

課程思政可為師范生師德教育提供理論支撐和實踐指引，具體表現在以下幾方面：其一，高校開展師范生師德教育應以課程思政理念為指引，注意在各類課程中開展師德教育，拓寬師德教育途徑；其二，高校教師應強化課程思政意識，樹立課程思政理念，提高課程思政能力，發揮好示范引領作用；其三，課程思政建設為師范生師德教育提供了一定的理論依據。

二、課程思政視角下師范生師德教育的現實樣態

課程思政和師范生師德教育具有內在的邏輯關聯，因而，我們基于課程思政視角，以某師范學校初等教育學院正在實習的大三學生作為調查對象，通過問卷調查的方式來了解師范生師德教育的現實樣態。

(一)調查工具

在借鑒已有研究成果的基礎上自編《師范生師德教育現狀調查問卷》，經過探索性因素分析得到一份題項為26題的正式問卷，該問卷的信度為0.980。經過因子分析，抽取出師德教育內容、師德教育效果、師德教育評價和師德教育途徑四個因素，各因素的信度分別為0.972、0.975、0.942、0.907，各因素的信度都很高。為探究該問卷的效度，利用AMOS 24軟件建立結構方程模型，采用GLS法估計模型參數并檢驗模型適配度，而后修正模型并得到最終模型，利用模型適配度統計量對其進行詮釋[4]。通過問卷星在班級微信群向2018級初教學院的學生發放問卷，填答555份，在問卷星中下載555份答卷數據，保存為sav格式，直接導入到SPSS20.0中，剔除無效問卷10份，最終保留有效問卷545份，有效問卷回收率約為98%，對545份問卷的數據進行統計分析。克龍巴赫a系數的結果顯示問卷總體信度為0.979，各維度的信度分別為0.956、0.972、0.928、0.914，信度均在0.9以上，說明整個量表非常理想。Bartlett球形檢驗達顯著性水平(p<0.001)，總量表的KMO值為0.967，其他各維度的KMO值分別為0.940、0.927、0.749、0.843，說明整個量表和各層面的結構效度較好。最終的模型適配指標如表1所示。從表1可以看出，該理論模型是可以接受的。因此，該問卷適用于本研究。

表1 SEM適配指標摘要表

(二)樣本基本特征分析

樣本的基本情況如表2所示。由表中數據，可以發現本次調查中主要是以女生為主，這與該校作為師范學校的特點有關，男生數量較少。從專業來看，小學教育專業占了一半，這與該學院2018級各專業班級有關，小學教育專業有10個班，語文教育專業有6個班，數學教育只有2個班，所以這種情況便能得到解釋。從生源地來看，79.3%的樣本來自農村。89.4%的樣本不是獨生子女，94.5%的同學是自愿報考所學專業，94.7%的同學對未來從事教師職業感到自豪。

表2 樣本的基本情況

(三)師范生師德教育現狀的描述統計分析

師德教育現狀量表卷共26個題項，滿分130分。其中，師德教育內容，包含10個題項，滿分為50分；師德教育效果，包含8個題項，滿分為40分；師德教育評價，包含3個題項，滿分為15分；師德教育途徑，包含5個題項，滿分為25分。經描述統計分析發現，師德教育總分均值為118.92，標準差為13.073，說明該校初等教育學院師范生師德教育總體狀況良好，取得了一定成效，但學生之間師德教育成效差距較大。為探明具體差異，需進行平均數差異檢驗。

(四)平均數差異檢驗

為檢驗人口學變量對師范生師德教育現狀的影響，運用t檢驗和單因素方差分析進行平均數差異檢驗。經檢驗發現，性別和是否獨生子女在師德教育現狀上無顯著差異。具體差異如下。

1.不同專業學生師德教育現狀的差異分析

考慮到“專業”分組變量的水平數值有三個，分別是小學教育、語文教育、數學教育，需對其進行單因素方差分析。Levene 統計量的F值等于8.430，p值為0.000，小于0.05，在0.05水平上有顯著差異，方差不同質。單因素方差分析結果顯示“師德教育總分”的F值為5.217，p值為0.006<0.05，說明不同專業師范生師德教育現狀具有顯著差異。為具體探明哪些專業之間有差異，采用Tamhane’ T2檢驗法進行事后多重比較，結果如表3所示。可以看出，小學教育專業和語文教育專業學生在師德教育效果上有顯著差異，語文教育專業學生師德教育效果顯著高于小學教育專業學生，這也直接導致了師德教育現狀的差異。主要是因為該校語文教育專業學生平時學習態度更認真，學習投入也更多，取得的成績也更好。

表3 基于專業差異的師德教育現狀的單因素方差分析

2.不同生源地學生師德教育現狀的差異分析

由表4可以發現，城市和農村學生在師德教育現狀上有顯著差異。進一步比較可以發現，城市學生在師德教育總分、內容、途徑、效果和評價各維度的均值均大于農村學生，說明城市學生師德教育現狀總體上要好于農村學生。從家庭經濟條件來看，城市學生經濟條件優于農村學生，而對于該校學生來講，畢業后多半是去農村小學，待遇、條件等方面相對較差，在現實面前農村師范生可能不容易對教師職業產生認同，這會影響他們的學習投入，最終導致師德教育現狀劣于城市師范生。調研發現，小學教師的待遇會影響師范生的教師職業認同，最終影響師德教育效果。

表4 不同生源地師范生師德教育現狀及各維度差異

3.“是否自愿報考所學專業想成為教師”師德教育現狀差異分析

由表5可以發現，“是否自愿報考所學專業想成為教師”在師范生師德教育總分及各維度上有顯著差異，自愿報考所學專業的學生在師德教育總分、內容、途徑、效果和評價各維度的均值均大于非自愿報考的學生，說明自愿報考所學專業的學生師德教育現狀優于非自愿報考的學生。自愿報考所學專業意味著學生對該專業認同及教師職業認同更高，有著內在的學習動機，在學習上投入會更多，會花費更多的時間去學習、領悟師德理論知識，師德教育現狀便會更好。已有研究也表明教師職業認同與師范生的學習投入呈顯著正相關[5]。

表5 “是否自愿報考”師德教育現狀各維度差異

4.“是否對未來從事教師職業感到自豪”師德教育現狀差異分析

由表6可以發現，“是否對未來從事教師職業感到自豪”在師范生師德教育總分和各維度上均有顯著差異，對未來從事教師職業感到自豪的學生在師德教育總分、內容、途徑、效果和評價各維度的均值均大于無自豪感的，說明對未來從事教師職業感到自豪的學生師德教育現狀優于無自豪感的學生。對未來從事教師職業感到自豪表明學生對教師職業認同度高，越認同這個職業，學習興趣、學習積極性、學習投入就會越高，進而取得更好的教育效果。

表6 “對教師職業的自豪感”師德教育現狀及各維度差異

(五)相關分析

為了后面回歸分析的開展，我們需先進行相關分析。因此，先將各人口學變量依次與師德教育現狀總分進行相關分析。經過后臺數據發現，六個人口學變量與師德教育現狀總分均不存在顯著正相關，限于篇幅，在此不具體展示它們的相關性分析輸出結果。為了進一步探究師德教育效果與師德教育內容、師德教育途徑、師德教育評價是否存在相關，將它們進行相關分析，結果如表7所示。由表中可以發現，師德教育效果與師德教育內容、師德教育途徑、師德教育評價均在0.01水平上呈顯著正相關，相關系數分別為0.810、0.829、0.863，均呈現較高度的相關。而師德教育內容與師德教育途徑、師德教育評價均在0.01水平上呈顯著正相關，相關系數分別為0.722、0.741，呈現中度相關。師德教育途徑和師德教育評價相關系數為0.794，在0.01水平上呈中度相關。

(六)回歸分析

為確定各變量間相互依賴的定量關系，對其進行回歸分析，此時，預測變量間中低度相關，各預測變量與效標變量間高度相關最好[6]。根據前面相關分析的結果，師德教育效果與師德教育內容、師德教育途徑和師德教育評價適合做回歸分析，因有3個自變量，采用Enter法進行多元線性回歸分析，以解釋所有自變量對因變量的整體預測力，結果如表8所示。可以發現，“師德教育內容”“師德教育途徑”“師德教育評價”三個自變量與“師德教育效果”效標變量的多元相關系數為0.914，其平方為0.836，說明三個自變量均可解釋“師德教育效果”變量83.6%的變異量。通過對方差分析中變異量顯著性檢驗中的F值(為917.734)分析可以得出至少有一個預測變量會達到顯著水平。具體地，三個自變量的標準化回歸系數分別為0.294、0.284、0.420，t值分別為10.704、9.353、13.429，說明它們對“師德教育效果”效標變量均有顯著的正向影響。從標準化回歸系數來看，“師德教育評價”的β系數絕對值最大，表明其對師德教育效果的解釋力最高，其對師德教育效果影響最大。其次是師德教育內容，說明其對師德教育效果的影響較大，對師德教育效果影響最小的是師德教育途徑。觀察三個自變量的容差和VIF值可以發現，容差均大于0.1，VIF值均小于10，說明它們不存在多元共線性問題。

表7 相關性

表8 “師德教育內容”“師德教育途徑”“師德教育評價”對師德教育效果的復回歸分析摘要表

綜上所述，師范生師德教育現狀在專業、生源地、是否自愿報考所學專業和對教師職業的自豪感上具有顯著差異，師德教育內容、師德教育途徑和師德教育評價對師德教育效果具有顯著影響，按其影響的大小排序為師德教育評價、師德教育內容和師德教育途徑。

三、課程思政視角下師范生師德教育的實踐路徑

課程思政本身是作為一種教育理念而存在的，基于此視角構建師范生師德教育的路徑，需將顯性教育和隱性教育相結合。結合調研結論，應以教育理念的更新為前提；以培養目標的重塑為基礎，堅持“五育并舉”；以完善師德教育課程為根本要求，理論與實踐并行；以改革教學方法為重要手段，促成學生參與；提高教師素養是關鍵，發揮好榜樣示范引領作用；完善師德教育評價是保障。

(一)前提：更新教育理念

課程思政是為落實立德樹人這一教育根本任務升華而成的課程理念，其凸顯了課程建構精神的育人內涵，各門課程都應將思政元素有機融合進去，要發揮所有課程隱性育人的作用。這一理念視角，給師范生師德教育的啟示之一就是教師要更新教育理念，這是開展師范生師德教育的前提條件。各科教師都要心懷課程思政理念，積極主動地將一些思政元素，特別是一些時事、教育新聞等靈活、巧妙地融入課程教學中，對師范生進行恰當的師德教育，發揮各類課程在師范生師德教育中的作用。師范生師德教育不僅僅只是某門課程教師的責任，學校所有的教師都應肩負起這個重任。特別是要將教師職業道德規范和習近平總書記關于“四有好老師”“四個引路人”“四個相統一”等論述的精神有機融入到各類課程中去。

(二)基礎：重塑培養目標，五育并舉

2018年全國教育大會，強調德智體美勞全面發展，五育并舉。這其中，首要是加強德育，而高職師范生作為未來的人民教師，其師德教育應受到重視，為將來成為優秀教師打好基礎。針對上文中所提到的目前該校對師范生師德教育的重視程度不夠，要求該校在培養目標上應堅持德智體美勞全面發展，落實五育并舉的教育，這是開展師范生師德教育的根基。因而，相關專業的培養方案應該體現這樣的培養目標：重視師范生師德教育，將師德教育放在重要位置，將其作為特色來培養。在課程的設置上，也要凸顯師德教育課程的重要性。

(三)根本要求：完善師德教育課程，理論與實踐并行

針對當前師范生師德教育途徑單一，主要是由教育類和思政類課程進行師德教育的現象，學校應完善師德教育課程，堅持理論與實踐并行，這是落實師范生師德教育的根本要求。教育實踐是師范生師德教育的重要平臺，利于增進他們的職業認知，促進道德他律向自律轉化[7]。除教育學、學科教學法等課程外，還應增設教師職業道德、師德修養類課程，注意在思政課中融入師德教育內容，提高師范生師德認知水平。同時，注意理論課的學時分配。除增設理論課之外，也要加強實踐活動，將師德教育融入到各類活動之中。其一，自師范生入校到畢業期間，要全過程有所側重地組織學生學習中小學教師職業道德規范、制度、守則，習近平總書記的教師觀以及教師行為“不準”“禁令”等，可以通過座談會、個人心得總結、討論等活動方式進行，以增強學生對師德的認同，增進教師職業情感，強化師德意志，踐行師德行為。其二，可以組織社團活動(通過創辦教育類的社團或協會，定期舉辦相關活動，增強師范生對教師職業的認同)、辯論會、學術講座和報告、見習、實習等為載體，有機融入師德方面的內容，提高師范生的師德認知和認同，增強師德行為外化。其三，可以聘請本校或扎根于小學一線的師德模范到學校開展講座，這樣的模范是學生身邊的人，通過他們現身說法，以他們的感人事跡去感染學生，容易引起共鳴，激發師范生對教育事業的熱愛，增強他們對教師職業的認同，強化自身的師德修養。其四，在專業實習中，學校應重視學生的師德表現，與實習學校一起對實習生的師德表現做出合理的評價。

(四)重要手段：改革教學方法，促成學生參與

以往的師德教育途徑過于單一，偏向理論說教，學生比較反感，教育效果差。在新媒體時代，師德教育要尊重新時期師范生的特點，考慮他們的現實需要，借助一些移動教學平臺，創建相關的課程資源，將教師職業道德規范、相關法律、規定、禁令、師德模范的感人事跡及與其相關的視頻資料或者一些關于師德建設的舉措、新聞等以學習材料的形式發布在移動教學平臺中，作為學生課前自學的資料。任何道德教育都是在特定情境中進行的，師德教育也不例外[8]。在具體教學實踐過程中，可運用合作學習、案例教學、情境教學、角色扮演等方法來開展，創設師德教育情境，以激發學生學習的積極性和主動性，促成學生參與，讓學生獲得快樂的體驗，增強他們對教師職業的認同，增強職業情感，深化對師德知識的理解，形成對師德的內化，為師德行為的外化奠定良好的基礎，進一步提高師范生師德教育效果。

(五)關鍵：提高教師素養，發揮榜樣示范引領作用

教師的示范性決定了教師自身的素養在師范生師德教育中的關鍵性，這是由學生的向師性和模仿性決定的。教師要提高自身的師德素養，發揮好榜樣示范作用。其一，教師要加強業務學習，積極主動地去學習最新的師德知識、課程思政的內容、習近平總書記關于教育論述的精神、教師行為方面的“禁令”“紅七條”等，提高自己的師德認知，增強師德情感，強化職業道德信念，做到“經師”與“人師”同求。其二，教師要在教育教學實踐中，主動將思政元素融入到教學中去，落實課程思政理念，保證教學的科學性和思想性，提高各方面教育技能，提升育人能力。其三，教師要嚴格要求自己，注意自己的言行舉止，謹言慎行，關心愛護學生，堅持做到言傳與身教統一，用自己的人格魅力和高尚的師德去感染和影響學生，發揮好榜樣示范引領作用。

(六)保障：完善師德教育評價機制

高校開展師范生師德教育需要健全的師德教育評價機制來保障，完善師德教育評價機制需從師德評價內容、標準和方法入手。

其一，師德評價內容應以《中小學教師職業道德規范》為基本內容。對師范生師德進行評價時，在這些基本內容的前提下，我們還要注意到師德的內容還包含了知、情、意、行這四個要素。師德認知需要靠學習去掌握，師德情感需要一定的親身體驗才能養成，師德意志需要社會大環境考驗才能形成，師德行為則需要在真實的教學活動中去表現。因而，關于師范生師德評價的撰寫，我們不應該僅僅只對其師德知識掌握的多少進行評價，還需關注其對教師職業的情感，在實習中表現出來的師德意志和師德行為等。

其二，就師德評價標準來說，應該更側重師范生的育人能力。過去我們在師德評價標準上過多關注的是教書的能力，但是從現實角度看教書是教師的天職，而育人能力才是廣大師范生應該追求的，要讓這種能力成為自己的特色。教育就其本質屬性來說，是有目的地培養人的活動，就其根本任務來看是立德樹人，教會學生做人，養成良好的德性是教育的價值追求。因此，我們在制定師德評價標準的時候要遵循師范生的個人身心發展特點和學校實際情況，實事求是，標準也不可定得過高、過大、過空。

其三，就評價方法來說，一方面，從評價主體來看，可以將教師、學生和實習學校三個主體納入進來。學生自評的過程也是個體進行師德反思，形成對師德內容深刻理解和體悟的過程。同時，實習本身也是師范生在校學習階段的重要一環，在實習的過程中，師范生對師德內容會有更深刻理解，在理論和實踐的交融中，更利于他們強化師德，增強師德意志，踐行師德行為，真正地去培養自己的師德，所以實習學校對師范生的評價也應該是一個重要的條件。另一方面，評價方式上可將定性、定量評價結合起來。過去的評價更多是通過成績的高低或學生有沒有受過懲罰處分來評價，這種方式也只能對師范生的師德認知情況做出評價，并不能評價其他方面。所以，可以采用定性評價，比如，結合發生在師范生身上的一些典型事跡或實習期間的經歷、敘事等來對其進行評價，進而獲得師范生師德情況的全貌。