培智學校生活語文教學設計的現實特征與改進路徑*

郭文斌 袁丹陽

(1.陜西師范大學教育學部 陜西 西安 710062； 2.伊犁師范大學教育科學學院 新疆 伊寧 835000)

2017年，教育部等七部門關于印發《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》的通知，明確提出要提高特殊教育質量，加強特殊教育學校教材和教學資源建設，推進特殊教育課程教學改革[1]。黨的十九大報告中也強調要“辦好特殊教育”“讓每個孩子享受公平而有質量的教育”，體現出黨和國家對特殊教育事業發展的新期待。教育部基礎教育司2019年工作要點中也指出要推動各地落實三類特殊教育學校課程標準，深化特殊教育教學改革[2]。教學改革以教學設計改革為起點[3]，教學設計可以對教學各要素和環節進行系統的規劃、組織和監控[4]，有助于提升教育教學質量。近年來，培智學校積極開展基于教學設計的教學實踐改革，以期最大程度地激發學生潛能，幫助其更加扎實地掌握未來生活所需的知識和技能。生活語文是培智學校開設的一般性課程，其教學設計的科學性影響到學生語文知識和技能的獲得以及生活適應能力的提高。現有研究多集中于生活語文新舊教材內容的對比分析和情境教學、個別化教學等課堂教學策略與方法的總結，鮮有研究者針對培智學校生活語文的教學設計開展系統化的探究。基于此，本文通過對三名培智學校生活語文教師的教案進行文本分析，梳理和對比教學設計中教學準備、教學目標、教學用具、過程創設、評價設定五方面的內容，總結教學設計的現實特征，并在此基礎上提出改進建議，以期為培智學校生活語文教學設計的優化和教學質量的提升提供科學借鑒。

一、樣本選擇與研究方法

(一)樣本選擇

首先，選取山東省三所在教學口碑和社會知名度上具有一定區域代表性的培智學校。三所培智學校均招收包含中重度智力障礙類、自閉癥類、多重障礙類在內的智力發育障礙學生。自教育部頒布《培智學校義務教育課程標準(2016版)》以來，這三所培智學校積極組織學校教師開展課程與教學改革的實踐。其次，從三所培智學校中各選取一名生活語文教師，分別為A教師、B教師、C教師。選擇此三名生活語文教師基于以下兩點原因：第一，她們均具備本科學歷的特殊教育專業背景，具有較為扎實的特殊教育理論基礎知識；第二，她們的教齡均在五年及以上，具有比較豐富的教育教學經驗，是三所培智學校中的骨干教師，在教師技能大賽和日常評課活動中成績優異，多次被評選為“優秀教師”。最后，選擇《爬山》《講衛生》《我的學校》三篇課文，此三篇課文皆選自目前國家已經頒布的培智學校義務教育生活語文實驗教科書(1～3年級低學段)，知識難易水平相當，并搜集這三名教師在2020—2021年期間書寫規范、結構完整、切實落實于教學過程中的上述三篇課文的教學方案以及附設的教學評價設計表。

(二)研究方法

本文主要采用文本分析法進行研究。文本分析法屬于定量和定性結合的研究方法，是研究者根據研究所需，通過對語言、視頻以及其他符號所承載的完整信息進行系統的比較、分析、綜合，凝練出能夠評述性說明相關材料內容信息的研究方法[5]。本文采用文本分析法圍繞培智學校生活語文教案的準備內容、教學目標、教學用具、過程創設、目標評價等方面對教學設計進行系統的梳理和分析。

二、培智學校生活語文教學設計的現實特征

(一)培智學校生活語文教學設計狀況

1.教學準備

三名生活語文教師基于課程標準、學生情況、教材分析、教學環境等方面進行教學準備，見表1。

在課程標準方面，僅A教師對課程標準的理念和目標進行了簡單的闡述，在教案中寫道：“生活語文要注重培養培智學生的語文素養，通過教學使學生掌握語文知識和技能。”

在學生情況分析方面，三位教師教案中均包含學生的障礙類型及程度、認知能力、生活經驗分析三部分。其中，A教師單獨針對學生的情緒行為特點進行了描述：“在7名學生中，小明脾氣急躁、課上愛亂走動，其余學生平時情緒平穩。”B教師使用“認識一些常用漢字、具有一定書寫能力”等語句描述學生的語文起點能力，同時在該部分注明每位學生所需的特殊輔助(口頭提醒、一對一輔助、及時鼓勵等)。

在教材分析方面，三位教師針對單元主題、課文內容以及生字詞進行解析。例如，A教師的教案將其描述為：“二年級上冊第三單元(家庭生活)第九課‘爬山’，本課圖片呈現貝貝一家人爬山的歡樂場面，通過文字傳遞知識和相關信息。教材以圖配詞，讓培智學生通過讀圖來理解詞意，豐富學生的詞匯量和認知，并與實際生活相聯系，模仿運用生活中的句式:‘我和爸爸媽媽去爬山’。”

在教學環境方面，情景支持的內容設計是三位教師共同的關注點。如A教師在“我的學校”一課中寫道:“準備學校的景觀圖片，運用到課堂中”；B教師在“講衛生”一課的教案中標注:“展示與講衛生有關的生活物品，引領學生進入情景”；C教師在“爬山”一課的教案中寫道:“爬山情景與智力障礙兒童生活較遠，需播放爬山視頻讓學生了解爬山活動”。此外，B教師在教案中放置了生活語文課上學生分組座位表。

表1 培智學校生活語文教學設計的內容準備概況

2.教學目標設計

三名生活語文教師對教學目標的設計主要圍繞教學重點、教學難點、學習目標三方面展開，見表2。首先，三名教師的教學重點組織著眼于基礎語文知識即生字、詞語、句子三塊內容。其次，教學難點主要指向句子的表達，如A教師寫道:“能結合場景，表達句子‘我和爸爸媽媽去爬山’”。最后，三名教師對學習目標的表述方式和重點略有差異，A教師將學生劃分為三個學習層次，并為各層次學生設計知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的目標；B教師制定傾聽與說活、識字與寫字、閱讀、寫話與習作、課堂參與等方面的個人目標；C教師從語文知識與技能學習和教學活動參與兩方面出發，按照學生的能力，圍繞字詞認讀、詞語運用、課文朗讀、生字書寫等具體內容明確每個學生的學習目標。

表2 培智學校生活語文教學目標設計概況

3.教學用具選擇

三名教師的教學用具設計情況見表3。三位教師均將教學課件(PPT)、圖片、字詞卡制作等納入到教具準備的內容中。其中，A教師將校本教材作為補充用具，B教師增添了繪本故事和Ipad兩個用具。

表3 培智學校生活語文教學用具設計概況

4.教學過程創設

三名教師的教學過程創設概況見表4。首先，在課程導入環節，圖片和視頻展示是三名教師的共同選擇，以“講衛生”一課為例，C教師面向全體學生播放《我是講衛生的好孩子》兒歌視頻，引導學生進入學習狀態；以“我的學校”一課為例，A教師播放本學校的宣傳視頻和學校生活的片段，將抽象詞語“學校”與具體形象的校園生活緊密連接在一起。其次，在知識新授環節，三名教師采取集體教學和分層教學的組織形式，設計各種教學活動。如A教師在“爬山”一課的教案中寫道:“認讀環節，采用集體教學帶領學生齊讀句子‘我和爸爸媽媽去爬山’”；B教師在“爬山”一課設計分組教學活動：“一組學生將詞語與圖片配對并正確認讀詞語，二組學生看到爬山圖片后正確說出詞語，三組學生在教師播放詞語音頻后跟讀詞語”。最后，在課堂小結環節，三名教師選擇知識回顧的形式，如B教師書道：“今天我們學習了？(隨機點名回答)大家都努力地向上爬，還沒爬到山頂的小朋友我們下節課繼續努力。我們的郊游爬山活動結束啦。”此外，C教師設計了兒歌回顧活動，如在“講衛生”一課的教案中，C教師寫道：“最后帶領學生朗讀兒歌《我是講衛生的好孩子》，并強調同學們每天都要勤洗手、洗臉，養成良好的衛生習慣，做一個講衛生的好孩子。”

5.教學評價設定

三名生活語文教師預設了及時評價和課后評價兩種形式，見表5。在及時評價方面，三名生活語文教師采取對個別學生或某

表4 培智學校生活語文教學過程創設概況

表5 培智學校生活語文教學目標評價概況

個小組的學生提問知識點的方式。在課后評價方面，三名生活語文教師設計的形式各異。A教師在學期末對語文學習能力處于中上水平的學生，通過書寫試卷和口頭回答的形式，考查學生對字詞句的理解、朗讀、書寫、運用等能力；對于障礙程度較重且語文學習能力較弱的學生，主要采用詞圖配對和跟讀詞語的形式，考查學生對字詞含義和讀音的掌握程度。B教師為每位學生編制了個性化學習效果記錄表，在教學當天、教學一個星期后、教學一個月后分三次進行學習效果測評，并采用“獨立完成”“圖片或語言提示后完成”“不具備此能力”的表述方式記錄學生目標達成情況。C教師基于每位學生的學習目標和該學期生活語文教學內容，量身定制期末考試的個性化試卷題目，實現“一人一卷”。

(二)培智學校生活語文教學設計的基本特征

1.教學準備抓住了教學四要素，卻缺乏對教學需求的精準把握。三名教師基于教學的四個要素，即教師、學生、教材和教學環境[6]進行教學準備。由表1可知，三名生活語文教師依據教學要素的分類，開展系統充實的教學準備，為有序組織知識教授和師生互動，創設良好的教學環境奠定基礎。首先，隨著我國融合教育的發展和隨班就讀政策的推進，培智學校從“招收輕度智力障礙學生為主逐漸轉變為招收中、重度智力障礙學生為主，且學校中同時伴有情緒行為障礙及自閉癥的學生越來越多”[7]37，這些學生在基礎能力、情緒行為、學習經驗、日常生活能力等方面的差異顯著，因此學情分析是明晰他們當前的能力水平以及個體差異的重要途徑。其次，由于目前培智學校學生的語文學習基礎能力參差不齊，若照搬教材內容將無法兼顧每位學生的學習需要，由此教師深入解析教材內容，朝著“教教材”到“用教材教”的方向努力。最后，直觀化的學習環境能夠輔助智力障礙學生辨別學習任務和理解抽象知識含義，因此教師從環境創設角度將教學內容與生活情景進行連接。

值得注意的是，三名教師的教學準備方面也暴露出一定的問題。首先，三名教師對課程標準的重視度不足。課程標準“規定了整個課程運作活動與過程的規則，供學校和教育機構遵守與反復使用，以確保教學活動的最佳效果和秩序”[8]89。由表1可知，僅A教師對課程標準的總目標進行了簡單概述。三名教師均未深入理解和剖析課程標準中相關理念和實施建議等部分的內容，這影響到課程目標落實的效果。其次，三名教師中僅B教師就學生的語文學習起點能力進行了表述，然而只使用“較多”“一定”等籠統性的語句進行了概括，未精準地定位學生的語文能力。因此在教學設計落實過程中，容易出現所授知識與學生能力之間跨度較大的問題，出現預設目標難以實現的困境。最后，座位編排也是教學環境組織的一項重要內容，A教師和C教師未根據具體的教學活動形式調整學生座位結構，容易導致特定教學活動組織性和紀律性較差。

2.教學目標設計突顯了個別化和工具性特點，卻忽視了情感領域的目標。教學目標對整個教學的組織和實施具有導向作用，主導著學生成長的具體內容和方向。由表2可知，三名教師設定了差異化的教學目標，以匹配不同程度智力障礙學生發展水平的現實需要。同時，教師基于生活語文課程的工具性特點，將字詞認讀和書寫等學習領域目標作為教學的重難點，并精細規劃知識技能領域的目標，以幫助學生掌握與生活密切相關的語文知識和技能。

通過深入探究發現，B教師和C教師注重于知識與技能、過程與方法兩個維度教學目標的設定，忽略了情感態度與價值觀這一維度。該領域目標的缺失會導致教師對教學活動的設計過于注重知識的傳授而忽視學生思想情感方面的成長。

3.教學用具類型多樣，卻未切實聯系學生的已有經驗。適宜的教學輔具可以有效地補償智力障礙學生在認知等方面的缺陷，將知識化抽象為具體。由表3可知，三名教師已經關注到教學輔具的開發，將涉及視覺、聽覺等不同類型的教學用具囊括在課堂之中，既可以發揮豐富課堂環境和調動學生學習積極性的作用，又為學生搭建了多樣化和具體化的學習支架。

然而，三名教師雖然制作了包括圖片、字卡、視頻等用具，但是未發動家長和學生參與此過程，從而容易使選用的教具脫離學生的認知范圍與生活經驗，出現學生理解困難的現象。

4.教學過程創設多樣化活動，卻未能融入生活語文的人文屬性。由表4可知，三名培智學校生活語文教師遵循著內容導入、知識新授、內容小結的框架預設教學過程。首先，基于生活化的教學理念，教師將情境教學法運用到導入環節中，引導學生初步感知學習內容。其次，教師靈活采用集體教學、分層教學的組織形式，確保在規定的時間內有序教授豐富的知識，以及滿足不同層次學生的學習需求。最后，由于生字讀音的掌握、詞語的認讀和運用是反復練習和較為枯燥的學習過程，且智力障礙學生在認知方面存在識記速度慢、記憶保持不牢固等特點[9]；因此，教師設計形式豐富的活動，激發學生的內在學習動力，促使學生在沉浸式的活動和快樂的氛圍中逐步掌握語文知識。

需要指出的是，“學生的發展也應該是多方面，不僅要獲得基本的生活常識和技能，還要在思想、情感、方法方面有所提升”[10]35。而三名生活語文教師主要圍繞語文基礎知識進行教學活動的設計，缺少提升學生情感認知和體驗方面的活動內容。與此同時，三名生活語文教師在分層教學設計中未充分考慮學生特殊學習輔助需求。分層教學是依據各層次學生的平均水平設置活動內容和任務難度，然而每個層次的學生個體智力障礙程度和行為習慣仍存在一定的差異，由此在活動開展過程中易出現處于本層次下游的學生跟不上學習進度的現象，或注意力分散的學生由于缺少教師語言提示無法順利進入學習狀態。

5.教學評價設定注重個性化，卻缺乏生活化和過程性的評價活動。由表3可知，三名教師設置當堂提問的方式檢驗部分學生的當堂學習成效、在課后設定個性化的教學評價檢測知識的記憶程度。個性化評價是以每個學習者原有的知識水平和學習情況為基礎，按照不同學習者表現出的不同起點和學習特征，設計出相應的評價標準和評價方法，由此評價學生的學習效果[11]。三名教師設計該評價方式的主要目的是掌握每個學生學習目標的達成度，為調整下一階段的教學目標和活動方式提供科學的參考。

通過進一步分析發現，培智學校生活語文的教學評價主要通過測驗和考試兩種形式評估學生對語文知識的掌握程度。由此可見，語文課堂上慣用的評價方式具有“終結性”特質[12]，較為重視學習的結果而忽略學習的過程，缺少生活化的評價和過程性評量。語文知識的學習是一個循序漸進的過程，過程化評價的缺失容易使教師忽視學生成長的軌跡。與此同時，生活化評價模塊的缺失，影響了教師對學生知識內化情況和應用能力判斷的準確性。

三、培智學校生活語文教學設計的改進路徑

(一)認真鉆研課程標準細則，周密分析教與學的現實需要

在教學準備方面應盡量達成以下三點。其一，生活語文教師要加強對課程標準尤其是特殊教育課程標準具體內容的研習，把握其精神內核。“特殊教育課程標準是國家有關特殊教育課程目標、內容與實施的綱領性文件”[13]112。培智學校生活語文教師要將智力障礙兒童所處的年級階段、特定的教學內容與《培智學校義務教育課程標準(2016版)》精準對接，有方向性地研讀和解析課程標準中的各項要求，并將學習成果轉化為自身的教學理念和教學行為，提升生活語文教學活動與課程標準要求的一致性。其二，生活語文教師應在學生入學初期對學生的基礎語文能力開展精確評估，了解學生的語文知識儲備量和先前的學習經驗，并據此合理地調整教學內容和教學重難點，減少重復教授學生已掌握的知識或因教學活動難度大而挫傷學生自信心的低效教學現象。其三，基于生活語文課堂多采取小班授課形式和班級內活動空間大的現實情況，以及課堂活動類型多樣的教學特點，教師應綜合考慮各活動需求和學生能力，設計科學合理的座位結構。

(二)聚焦三維教學目標，關注知識技能與人文素養的整體建構

在教學目標設計方面，教師應圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度構建完整的目標體系。同時，合理設定語言表達能力方面的目標，提升學生生活語文知識的應用能力；豐富情感領域的教學目標，關懷學生精神世界的成長，使學生在教學活動中獲得更多的情感體驗，從而提升教學活動的溫度、增加教學內容的深度。

(三)基于學生已有經驗篩選教具，適當組織家庭參與教具準備

在教學用具選擇方面，教師應立足于學生的日常生活經驗選取各類型的教學輔具，喚醒學生的已有經驗并將其作為新知識的生長點。同時，適當鼓勵學生及其家長參與貼近家庭和社會生活經驗的教學圖片和視頻等用具的準備過程。這樣既可以通過學生熟悉的素材建立環境支持，又可以通過家庭的積極支持[14]，輔助學生快速融入教學情境。

(四)組織具有人文性的綜合學習活動，滿足學生個性化學習需求

在教學過程創設方面，其一，生活語文教師應積極發揮生活語文教學的人文性，“著眼于培養學生積極健康的情感態度、正確的價值取向、高尚的審美情趣”[15]102。生活語文教師應開展多樣化的綜合活動，輔助學生將生活語文知識內化為自身的生活技能和積極健康的精神品質，突出生活語文課程的實用性、人文性的特點。其二，教師應根據學生的個性需求，提供適宜的個別化教學輔助，在情況允許的條件下，可以為生活語文課增加輔助教師或邀請個別家長參與課堂活動，為有特殊學習需要的學生提供一對一示范、注意力支持輔助、溝通輔助等，從而保證每個學生有效地參與到教學活動中，進一步讓每個學生享有公平而有質量的教育。

(五)著重考查學生應用知識的能力，倡導教學評價方式的多樣化

“學生和諧發展應成為培智課堂評價的基本取向”[16]31。其一，教師應增加生活情境中的教學評價內容。例如，在“講衛生”一課教學完成后，教師可以觀察和記錄學生在學校進行清潔個人衛生活動中，能否通過教師引導或獨立自主地說出所學詞語，從而了解學生在現實情景中對詞語的理解和運用程度。其二，增加過程性的教學評價。“檔案袋評估”應成為對學生進行評價的有效途徑之一[17]。培智學校應鼓勵教師為學生制作生活語文檔案袋，“其評定內容側重于學生情感、態度、價值觀等方面，而非僅是課業成績”[18]13。通過學生語文學習成果長期和全過程的記錄，動態把握學生能力發展進程，并為下一階段教學目標的制定提供有效參照。

現有研究多聚焦于培智生活語文課堂教學策略的探討，較少有針對生活語文教學設計的系統研究，本研究基于培智生活語文的教學方案以及附設的教學評價設計表等材料，采取文本分析的方法，探究教學設計的現實特征，并針對存在的不足提出針對性的改進路徑。當然，研究仍存在不足之處，僅選取了三名生活語文教師的部分教學方案及相關教學資料，未來應該擴大樣本的數量，同時輔以訪談等方法，以期更加精準地展現生活語文教學設計的整體思路和內容全貌。