基于OBE理念的“產出導向法” 研究空位分析及發展應對策略

史磊 張思文 劉文洋

摘??? 要：隨著基于OBE理念的“產出導向法”推廣至更多的外語教學領域，廣大專家學者和一線教師從各個角度不斷完善理論體系，使得理論的自身發展日臻完善。作者通過梳理中國知網截至2021年4月刊發的共1494篇主題為“產出導向法”的文章，將其進行分類整理，并據此分析當前研究成果空位，得出目前理論與實踐研究領域主要存在兩個研究空位。文章立足于分析彌補當前兩個研究空位的具體應對策略，通過空位的彌補，推進理論的完善。理論指導教學實踐，從而進一步提高教學效果，使學生成為真正的終端受益者。

關鍵詞：OBE理念;“產出導向法”;研究空位;一線教師;質性分析

中圖分類號：G642????? 文獻標識碼：A????? 文章編號：1002-4107（2022）02-0070-03

“產出導向法”從理論建構之初到發展日臻完善經歷了近十年的漫長歷程。廣大專家學者以及一線教師熱切關注理論發展并積極開展實踐檢驗，相關文章和研究課題也逐年遞增。然而，作者將研究成果進行梳理分類發現如下研究領域的空白：一方面，以教師作為理論的應用者、實踐的觀察者、教學反思的記錄者進行第一視角的研究明顯偏少;另一方面，雖然質性分析是科研方法的重要組成部分，能夠引領研究人員看到量化研究所不能發現的內容，但是在目前的研究中，質性研究卻寥寥無幾。通過梳理現有文獻，發現研究空位，找出相應對策可以在縱與橫兩個維度上推進對“產出導向法”的認知，從而理論指導實踐，提高教學效果。

一、基于OBE理念的“產出導向法”研究現狀述評

在中國知網以“產出導向法”為主題搜索，可搜到

1494篇文章（截至2021年4月），按相關文獻資料所涉及的研究內容大致可以分為三類：（1）圍繞“產出導向法”理論體系開展的學術研究，內容涵蓋教學理念、教學假設和教學流程三個部分。例如，邱琳聚焦教學流程中的“促成”環節[1];孫曙光聚焦“評價”環節[2]。（2）圍繞理論體系的衍生體——“教學材料”開展的研究，包括教材的編寫、使用與評價，也包括非英語教材的改編，語種涉及包括羅馬尼亞語在內的小語種。（3）圍繞“產出導向法”實踐體系開展的研究。例如，楊莉芳使用《新一代大學英語綜合教程2》，以“藝術與自然”為設計單元，考查如何通過微課實現“產出導向法”中的驅動教學環節，并指出當前將微課應用于“產出導向法”驅動環節需面臨的挑戰[3]。2020年4月，中國外語與教育研究中心和外語教學與研究出版社成立“虛擬專業學習共同體”，體現了“產出導向法”與信息技術的結合。

二、研究成果空位分析

目前，“產出導向法”主要存在兩個研究空位：（1）以

教師作為理論的應用者、實踐的觀察者、教學反思的記錄者為第一視角，聚焦一線教師在真實教學環境中面臨的挑戰與困境、在真實的教學實踐領域如何應對具體的挑戰并找出相應對策的研究明顯偏少。其中，張文娟采用自我敘事的研究方法，以本位的視角揭示其本人作為理論實踐教師與理論互動的關系，呈現了其在大學英語課堂應用“產出導向法”進行教學實踐時面臨的挑戰和收獲，并通過自我記錄分析其逐步實現專業成長的軌跡[4]。

（2）“產出導向法”理論體系經過近十年的發展日趨完善，其理論框架和相關教學實踐理念在其創始人文秋芳教授關于“產出導向法”相關文章中已經進行了細致的闡釋。然而在諸多研究中質性研究屈指可數。就“產出導向法”而言，質性分析可以在縱與橫兩個維度上推進對理論的進一步認知。作者以“產出導向法”和“質性分析”為主題搜索相關文章，結果為0篇。為防“漏網之魚”，作者以“產出導向法”和“教師”為主題再次搜索，共搜到332篇。邱琳以4年的“產出導向法”教學反思日志作為數據研究的來源，通過質性分析方法整理并總結了新的教學方法在教師發展各階段面臨的主要矛盾和應對措施[5]。文秋芳、張虹以10位高校青年教師為調查研究對象，通過深度訪談，聆聽并記錄其對職稱、收入、工作環境、導師以及精神方面的需求，通過數據分析真實、生動地展示了高校青年教師的所思所想，同時基于其研究發現，提出了兩條未來發展的建議[6]。

三、彌補研究空位的現實意義

一方面，基于OBE理念的“產出導向法”自推廣以來，一線教師勇于探索，將理論引入實踐，但是新方法的應用不是一蹴而就的，實踐過程中的困惑和挫折沖擊著一線教師的情感和積極性。另一方面，隨著此教學方法使用范圍愈加廣泛，其在外語教學界的影響也變得更為深遠。“產出導向法”的教學流程涵蓋3個階段：（1）驅動

（motivating）;（2）促成（enabling）;（3）評價（assessing）。這三個階段都必須以教師為中介。這里的中介具體表現為引領（guide）、設計（design）、支架（scaffolding）作用等[7]。從中可以看出，“產出導向法”實施成敗，教師是關鍵一環。當前，研究者和教育工作者更多是從“應然”視角探討教師在實踐中應該采取怎樣的教學方法，實現怎樣的效果。誠然，這為外語教育“宏偉藍圖”的開展奠定了理論基礎。然而，“藍圖”能否接上地氣，并最終在實踐土壤“生根”，更多的卻是需要進一步考察一線教師的“實然”狀態，這才是“宏偉藍圖”得以實現的根本與基礎。廣大一線教師，作為外語教學的設計者、實施者、引領者和評估者，若能夠同時具備“理論實踐者”和“研究實施者”這一雙重身份，則有機會在教學實踐中微觀探查自身感受，深度描述實踐過程中遇到的挑戰與困惑，自我解讀并反思不同階段的發展對策。未來的研究應立足于一線教師，以其視角為出發點，具體、深入了解其理論實踐過程中的“實然”狀態，針對存在的問題提出應對策略和解決方案，在實踐層面給一線教師提供借鑒。同時，質性研究能夠在縱、橫兩個維度上同時推進對“產出導向法”的認識，發現量化研究所不能發現的內容，在一定程度上為理論的進一步完善提供思路。

四、彌補研究空位需要解答的具體問題

1.真實教學實踐中應用“產出導向法”的一線教師會遇到哪些具體的矛盾和挑戰？

2.一線教師應對矛盾和挑戰的策略是什么？

3.“非正式”學習共同體在“產出導向法”實踐中起到的作用是什么？

文秋芳、張虹提出了跨院系多語種教師專業學習共同體（Professional Learning Community，PLC）建設的理論并開展了實踐探索，重點闡述了如何搭建合作平臺以實現教師發展的共同體路徑[8]。與“正式”學習共同體不同，“非正式”學習共同體中沒有明顯的專業帶頭人，成員之間的學術地位相對平等，大家自愿參加，合作共贏，學習共同體的目標為學術互補，共同實現專業成長。

五、彌補研究空位的關鍵點與具體應對策略

（一）關鍵點：質性研究數據資料的生成與分析

1.數據生成與數據來源舉例

研究團隊成員可以以“一線實踐者”視角撰寫反思日記，借作者之口敘述個體經驗，通過個人敘事與自我探究實現數據的生成、收集與分析。當前很多院校都提倡“專業”學習共同體或“非正式”學習共同體，成員相互交流、切磋、學習，共同成長進步，使得自身各個方面都得到可持續發展，從而提升理論水平和教學成效，讓學生真正成為終端受益者。無論何種學習共同體，其成員的研討記錄、反思心得等資料都可以加以使用，生成為質性研究可靠的一手數據來源。作為一線教師，應保有求知的熱情，勇于踏出教學的“舒適區”，樂于嘗試新理論、新方法，與其被教育政策、教學理論“牽著鼻子走”，不如主動成為課堂的研究者，置身于教學情境之中，虛心地向理論學習，在反思實踐中檢驗理論、發展理論，為實現專業成長創造機會[9]。

2.數據分析方法舉例

研究者對收集的一手數據采取質性分析，在海量數據中梳理出清晰的邏輯脈絡之后，可以利用質性數據分析軟件NVivo 11進行數據管理，采用自下而上的扎根分析方法，根據研究的問題進行逐級編碼。

（二）應對策略：以某省屬理工科院校的研究為例

作者所在的某省屬理工科院校，“大學英語”是公共

基礎課，新生入校即參加入學分班考試，依據考試成績分成A級、B級和C級。鑒于“產出導向法”在具有中高級外語水平的學生的教學中體現出的優勢，教學授課對象選為2019級A級，實踐開始時間為2020年9月第三學期。（注：學生在2019年9月至2020年6月之間的第一和第

二學期主要接受傳統的“課文中心法”教學。）研究分為三個階段，在各個階段，作為理論實踐者的一線教師，同時作為研究實施者的科研工作者，其工作內容包括以下幾點。

第一階段：2019級A級學生進班之前的準備

作為理論實踐者：教研室教師按照自愿參加、合作共贏的原則組成溫馨、快樂、活力、朝氣蓬勃的“非正式”學習共同體。共同體成員聚焦共同感興趣的研究課題，每周線下見1～2次面或者利用騰訊會議、釘釘會議等APP開展線上交流活動，包括集體備課、集體研討、口頭報告、論文修改等多種形式的教學科研活動。學習共同體成員基于“產出導向法”理論體系進行課程與教學方案設計，對現有教學材料《新視野大學英語（第三版）》（外研社）和

《全新版大學進階英語》（外教社）進行改編。

作為研究實施者：學習共同體成員詳細記錄每個單元在課程與教學實踐的設計過程中遇到的挑戰和困惑;真實記錄“非正式”學習共同體在此階段的全程體驗，以及團體在個人面臨挑戰和困惑之時所發揮的作用和產生的影響，如情感層面的歸屬感、積極的情感體驗、個人內心和團體的雙重支持，以及教學與研究層面的如研究者身份認同、教學與科研能力認知等。

第二階段：2019級A級學生進班之后的實踐

作為理論實踐者：教師依照第一階段完成的課程設計方案有序開展教學實踐活動，理性地、有意識地擺脫以往依據直覺和經驗進行教學實踐的傳統范式。依循實踐促進研究、實踐檢驗理論、科研理論反哺教學的理念，一線教師根據教學效果動態調整教學方案，避免忽略教學過程產生的某些延時影響。

作為研究實施者：研究的實施者傾聽并記錄下學生的反饋意見、學校督導團的改善建議，以及學習同共體其他成員的聽課意見;記錄新的變量——學生加入之后帶來的全新挑戰。此階段，“產出導向法”的實施與院校當前現存課程體系之間的矛盾沖突也會逐漸暴露出來，研究者應詳細記錄下二者之間的矛盾點，并商量解決策略;團隊成員記錄并反思在第二階段教學過程中取得的成績、感受到的挫折，以及挫折與困惑的來源。如來自教師的理論掌握情況、在應用新教學理念的過程中展現出的靈活性等;再比如來自于學生對于第三學期教學方法同之前兩個學期有明顯差別的適應性問題，或者學生對于新教學理念與教學成效的認可度問題。此外，教師的挫折與困惑在很大程度上可能來源于教材改編之后與傳統的課程體系，如課時設置、課型設置等的融合度與契合度問題。在此階段，團隊成員需要持續記錄“非正式”學習共同體在第二階段教學科研工作中展現出來的作用與意義。

第三階段：2019級A級學生實踐后的反思

作為理論實踐者：教師應按照團隊所在院校現行的考試模式以及評價標準，記錄“產出導向法”授課班級學生成績與“常規”班級學生成績的差別;記錄自身作為理論實踐者的困惑與成長;記錄外在困境和心理困境對教學實踐造成的沖擊;記錄“非正式”學習共同體在此階段的作用和意義。

作為研究實施者：利用質性數據分析軟件NVivo 11進行數據管理與分析。需要注意的是，三個階段的文本數據體量會非常龐大，將數據導入質性數據分析軟件，采用質性歸納方法，根據研究需要解決的問題對數據進行分級編碼。通過數據的深入解讀，以及對典型數據的選擇分析，找到不同問題的解決策略。

隨著實踐教學的展開和逐步深入，各階段的數據承載了不同的焦點問題。在整個實踐過程中涉及的因素很多，彼此之間存在著錯綜復雜的關系，質性的研究方法有助于揭示各種關系之間的動態性和不可確定性。

文獻檢索發現，以“理論實踐者”視角記錄、收集一手資料，同時以“研究實施者”的身份開展針對自身困境描述并研究相應解決方案的“質性研究”數量偏少。通過一線教師的視角記錄收集數據，同時作為研究實踐者對此進行質性研究在一定程度上填補了這一研究領域的空位。研究周期內，團隊成員在真實的教學中實踐“產出導向法”，并采用“第一人稱”的視角撰寫反思日記。團隊成員于海量數據中梳理出清晰的邏輯脈絡，通過質性方法提煉出一線教師在教學實踐不同階段遇到的困境與挑戰，同時分析并找出各種困境的應對策略。這也為應用“產出導向法”的同行提供了借鑒。研究團隊所在院校使用教材為《新視野大學英語（第三版）》（外研社）和《全新版大學進階英語》（外教社）。研究團隊在進班之前，根據“產出導向法”理論框架對教學材料進行二次動態改編，

設計配套課程與教學方案，兄弟院校的一線教師可以分享教學資源。這也從另一個維度上拓寬了教師專業共同體協同合作的路徑，提升了各領域的可持續發展，提高了教育教學質量。教學的兩端，教師和學生都成為了真正的受益者。

參考文獻：

[1]? 邱琳.“產出導向法”語言促成環節過程化設計研究[J].現代外語，2017，40（3）：386-396.

[2]? 孫曙光.POA教學材料使用研究：產出目標設定過程及評價[J].中國外語教育，2017，10（2）：24-31.

[3]? 楊莉芳.產出導向法“驅動”環節的微課設計——以《新一代大學英語綜合教程2》“藝術與自然”單元為例[J].中國外語教育，2015，8（4）：3-9.

[4]? 張文娟.高校外語教師應用“產出導向法”的自我敘事研究[J].中國外語，2020，17（1）：66-67.

[5]? 邱琳.“產出導向法”應用中的教師發展：矛盾與對策[J].中國外語，2020，17（1）：68-74.

[6]? 文秋芳，張虹.傾聽來自高校青年英語教師的心聲：一項質性研究[J].外語教學，2017，38（1）：67-72.

[7]? 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：553.

[8]? 張虹，文秋芳.專業學習共同體對多語種教師發展的影響[J].外語界，2020（2）：28.

[9]? 張文娟.高校外語教師應用“產出導向法”的自我敘事研究[J].中國外語，2020（1）：66-67.

■ 編輯∕陳晶

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