具身審美視域下的高校思政教育路徑研究

張夢婷

（湖州職業技術學院，浙江 湖州 313000）

美育思想由來已久，從古代的詩詞歌賦、工藝建筑，到現代的美學思想、美學文化，從柏拉圖的“理念美”、畢達哥拉斯的“和諧美”，到席勒的“美育”等，盡管美的內容有所不同，但無不體現著各個時代人類對美的追尋與渴望。而在新時代的今天，對美的理解也更加豐富多彩，因此各高校應當在重視大學生德育的同時關注審美教育，以實現高校大學生對審美生活觀的重構，完善當代高校教育體系。然而，實現美育與德育的完美結合并非易事，德育著重強調對人本身道德思想上的培養，而審美教育傾向于對美學知識結構的學習和思考，兩者內容雖有交叉，但學習中屬于不同領域。因此要實現兩者的深度融合，必須借助于某個“關聯點”作為契機，而學習者本身的“身體因素”即為此契機。“具身審美”不僅強調“身體”在審美過程的重要性，更能借助于“具身認知”的理論知識，將審美教育融入高校思政課教學全過程，既拓展了審美教育研究的范圍，又為高校思政教育提供了新思路。

一、具身審美的內涵與意義

何為美？一般而言，可能是我們觀感到的美的事物，也可能是某種愉悅的感受。總之，我們無法用具體的語言去描述和概括美，但卻可以感悟到美的存在。什么是審美呢？當你在感受、鑒賞或者評價美的時候，即在審美。當然，審美離不開審美活動，具有審美價值的實踐活動就是審美活動。通常情況下，我們所理解的審美活動首先是一種心理活動，主要包含感覺、知覺、情感、意志等心理因素。但隨著科學心理學的發展和進步，審美活動不再僅僅局限于心理認知因素，而是逐漸擴展到包括主體身體的生理機能、外界環境等因素。換言之，審美過程不僅需要心理認知，更需要主體“身體”的參與，受到周圍實際環境的影響，即審美是“具身”的，也就是我們所說的“具身審美”［1］。具身審美是從具身認知（embodied cognition）的視角去理解審美教育。具身認知強調“身體”對認知影響的重要性，離開了身體，認知也就不復存在，而理解“身體”也會必然涉及生物學、認知神經科學、腦科學等科學知識。其次，外界環境也會影響身體機能。因此要充分理解“具身審美”的內涵與意義，必然要從具身認知的視角進行分析和理解。

（一）“具身審美”教育體驗的多重維度

就目前而言，審美對當代人的影響越來越大，特別是大學生群體。他們對美的認知需求比其他任何群體都更加迫切，尤其是在網絡時代，各種媒體信息鋪天蓋地、魚龍混雜，網絡平臺的便捷性使得大學生群體更容易接觸各種各樣的價值觀，無形中受到影響。同時，審美教育逐漸呈現多樣化發展，且審美活動內容也越來越寬泛，其涉及的領域之廣、層次之多已非傳統美育所能涵蓋。因此在大學階段，如何形成正確的審美觀、道德觀、人生觀等則顯得異常重要，甚至關乎一個人一生的價值導向，包括對美的感悟和思考。但事實上，我們對美的認識遠遠不夠，甚至無法達到當今社會的要求。人類不僅在追求美感體驗，更在追求美的深度。我們所期望的審美教育不單單只有純粹的功利化思想，而是從科學的、具體的方式中提升人的道德素養、情感體驗和人生境界。“具身審美”從認知神經科學、心理學等科學基礎出發打破現階段對審美教育的認知局限，讓大學生在追求美的同時，體驗審美教育的多重維度，進而達到高層次的精神愉悅，在對美的感悟和體驗中發掘人生樂趣、提高人生境界、實現思想自由。著名的審美教育家席勒說過“審美教育就是慢慢解放人性”。當人性得到解放之后，才能達到一種自由狀態，而此時人的思想也能得到一定程度的美化，即美的體驗。“具身審美”不同于傳統美育，而是以具身認知為科學基礎，拓展了審美教育的研究領域，豐富了大學生審美教育體驗的多重維度。

（二）“具身審美”教育的科學建構

審美教育就是為了培養人的審美能力，即讓每一個人都具備健康、科學的審美能力，更是當代教育體系的重要一環。未來的審美教育必然會隨著社會的進步而不斷發展，且越來越趨向多元化，如此才能保證審美教育緊跟時代潮流，發揮實際作用。此外，科學、合理的研究方式更有助于我們理解審美的本質。首先，目前已有科學家證實了神經科學與審美活動之間具有十分密切的聯系。當我們在進行審美時，大腦頂葉和額葉部分顯示激活狀態，這充分表明審美過程與腦神經系統是相關的。審美教育需要科學化，更需要科學的理論知識對其進行嚴謹、系統的論證，從而推動審美教育的發展。其次，審美教育應該擺脫傳統藝術教育領域的局限性而實現多領域、多層次的發展。要達到這個目的，必然需要關注個體認知、意識狀態以及環境的影響等。因此，審美教育必須要經歷一場科學性的質的變革，才能實現與當代審美思想相匹配的審美教育方式，而具身審美的發展正是基于此契機為審美教育的未來研究提供一條新思路。

（三）“具身審美”與“身體”

具身認知強調“身體”對個體認知的影響，事實上，身體與大腦神經系統是相互關聯的，身體機能可能受神經系統的控制，反之，神經系統也可能因身體機能而受影響。如何理解這種關系呢？首先，具身認知雖然強調身體的重要性，但是身體和意識并非“二元”分離的狀態，更沒有倒向行為主義，更確切地說應該將“認知”與“身體”看成一個整體，并從相關的外在環境條件分析和探索，進而準確地把握審美活動的本質。其次，具身認知也強調環境對身體的影響，身體與環境不可分離，身體是內嵌于環境之中的。法國著名哲學家梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾經表達過關于“身體”與“環境”之間的關系，他認為“身體”是嵌入“外界環境”之中的。［2］外界環境對內部身體結構以及運動系統是相對契合的，即是動態統一的關系。因此對美的研究和探索離不開神經科學以及心理學等相關知識的支撐，只有借助于神經科學等科學知識才能使審美教育更加科學、合理地發展。此外，需要強調的是，意識不會獨立于身體而存在，我們的情感、意志、認知和身體、環境等息息相關，甚至相互影響。當然，從更深層次上說，我們研究審美的意義就是為了更好地研究人本身，包括人類心理意識以及以身體為主體的認知活動等。具身認知將環境、認知和身體作為統一整體，不僅為高校大學生審美教育和道德教育開辟一條新路徑，更讓我們看到了“身體”的重要性，從而有助于我們從科學的角度實現“具身審美”教育。

二、具身審美與高校思政教育

隨著社會的發展和進步，我國大學生對美的感知日漸弱化，尤其是在科技繁榮的時代，大學生群體對什么是真正的“美”呈現異化狀態，比如隨處可見的喪文化、丑形象、網紅臉等成為大家普遍追捧的對象。這讓我們不得不思考，是時代的發展讓我們的審美認知淡化了？還是當前的審美教育出現了問題？到底什么才是真正的“真善美”？在回答這些問題之前我們應該清楚，具有審美能力不僅僅是美學專業學生的特權，更應該是每一個大學生內化于心的文藝素養。審美教育實質上也是一種思想上、道德上的教育，而“美育”與“德育”也總是相互聯系、密不可分。因此，在當代高校大學生思政課程教育體系中也應包含美育內容。思政教育承擔著培養德行、才干、文學素養兼備的社會主義新時代青年的艱巨任務，當然包含美育元素，同時美育中也應包含思政元素，兩者是相輔相成、相互滲透的關系。［3］同時，大學生審美教育和個人的人生觀、價值觀、世界觀等融合在一起，要實現美育與德育的科學結合就必須打破陳規、另辟蹊徑，探索出一條契合于當代大學生思政教育的培養方案，以全方位、全領域、全覆蓋的形式將其教學化、生活化和實踐化，以相對科學、有效的方法提高大學生鑒賞“真善美”的能力，而“具身審美”視角下的“德育+美育”正是契合于大學生思政教育的新途徑。

（一）為“德育”奠定“美育”的科學基礎

思政教育的本質是培養“自由而全面發展”的人，其中就包括個人道德素養和審美鑒賞能力。而在今天，我們雖然擁有比以往任何一個時代都更豐富的文化知識和文明成果，但這并不意味著每個人都擁有比以往更好的鑒賞美的能力。德國哲學家鮑母嘉通（Alexander Gottlieb Baumgarten）說：“先天的審美能力如果不經常訓練也會衰竭、消失的”。［4］時代在變化，社會在發展，我們對美的要求和期許也在不斷改變，擁有正確的審美觀是時代發展的重中之重。然而，傳統的美育方式已經不能滿足當代人的精神需求，也就是說，人類的現實需求與美的需求之間出現了“不平衡”的斷層關系。比如目前所出現的審美教育發展不均衡而導致教育成果不顯著、個別地區審美教育缺失而使審美教育無法緊跟時代腳步等問題，都體現了這種“不平衡”的關系。此外，在網絡時代，人類接觸的信息量空前之多、西方審美意識的全面入侵、民族文化自信的嚴重缺失等，導致各類人群的大眾審美意識以及審美教育觀念日漸削弱。因此，如何思考審美教育的未來出路、如何把握審美教育方式緊跟社會發展已經成為目前亟待解決的問題。而當前的美育方式、美育內容和美育過程之所以無法超越傳統美育思想，正是因為缺少科學知識的有力支撐。事實上，由于神經科學知識的進步，特別是腦科學的發展成果已經逐步應用于審美探究領域，已有研究表明可以從神經科學層面對文學審美的機制進行研究［5］，這說明關于審美教育的未來發展已經開始逐漸邁向神經科學范圍。審美教育必須打破傳統教育的局限性并進行科學的回歸，用科學的方式進行重構，才是未來審美教育發展的方向。具身認知正好彌補了美育發展科學性和合理性不足的缺陷，實現了從傳統美育到科學美育的完美蛻變，同時也為思政課程奠定“美育”的科學基礎。

（二）為“德育”豐富“美育”的教學體驗

具身審美既關注于審美教育，更重視個體的美育體驗。具身審美不僅能培養學生對規律形式的感受能力，也能將道德、思想等形象化、具體化和藝術化，從而提升學生的思想認識，實現思想道德內化，豐富和深化思政課程內容的美學體驗。審美教育被認為是一種以愉悅為目的感知世界的方式。［6］如此來看，美育與智育最大的區別就是——智育可以完全憑借大腦的認知學習而掌握知識，而美育不僅需要大腦的認知，更需要適合的環境以及個體本身的切身體驗，從具體的認知到“美”的過程，也可以說美育更注重于體驗過程。因此，美育與智育不能一概而論，審美教育也不能像傳統課堂一般口耳相授，正如別人無法想象我們走在一片優美的山水田間悠然自得的心情一樣，盡管我們描述得很具體，但關鍵卻在于是否親身體驗。這種體驗無時無刻不在我們的生活中，哪怕是我們無意中看到的一件物品，也夾雜著對“美”的感悟，進而培養評價美的能力。審美能力的培養并不僅僅局限于美學課程，而是存在于一個人生命和生活的始終，每個人不是只有在學習美學的時候才知道什么是美，而是生活中一直都在感受美、學習美和欣賞美。我們對美的感受來源于生活和自身，并時刻被美環繞著，當然也時刻處于思想、道德和價值的激烈碰撞中。另一方面，獲得美也不僅僅依賴于現實生活，只要能夠達到凈化心靈、豐富情感、舒適體驗、提高境界或者能感受到精神愉悅時都可以被稱為獲得“美”的體驗。這種體驗同樣存在于思想、道德等人文素養的學習中，因此思政課程中同樣需要審美認知和審美體驗。

（三）為“德育”開拓“美育”的個性化教學

傳統的高校思政課一般采取說教和灌輸式教學方式，內容枯燥乏味，不能有效引起學生興趣。而具身審美強調關注于主體本身，對主體進行“具身化”審美的教學方式，開拓了思政教學模式的多樣化和個性化。當然，就當前高校而言，思想道德教育離不開課堂教學，雖偶爾也有實踐體驗課程，但大多限于時間、空間的原因無法有效實現。特別是對于非藝術專業的學生來說，沒有相應的美學課程或相關教師進行指導和教育，美育課程只能培育藝術專才。但事實上，美育所包含的范圍是比較寬泛的，它不僅僅只存在于美學專業中，甚至比其他課程教育更加復雜。首先，如果“美”是一種愉悅的、無目的的享受的話，這就和藝術教育的初衷不相符合，畢竟專業的藝術并非只是享受美，而是認知“美是什么”的過程。然而這種認知仍然比較局限，因為審美活動多種多樣，我們可以接受的審美教育不只是來源于課程教育這一種方式，而是與自己的個人生活、身體素質、社會交往、學習環境等密切相關。因此審美教育需要轉變思維進而轉向具體化、具身化的教育模式。其次，對大學生群體而言，大學時代正是青春激昂、享受文明盛宴的階段。這個時代在賦予他們各種優秀文明成果的同時，也連帶著各類網絡信息的沖擊和挑戰，無論是生活、學習、社會交往等都需要正確的審美指導和教育。再者，我們身體的結構、感官和運動系統對個體認知也有重要作用，心理學家已經證明過情緒對身體確有影響。比如著名的神經科學家羅伯特·薩波斯基（Robert M.Sapolsky）曾說過“大腦中很多區域都會合成多巴胺”。我們知道多巴胺的增多會使人感到愉悅，影響人的情緒。此外，位于海馬體末端的杏仁核主要功能就是負責產生恐懼、焦慮、攻擊、沖動和憤怒等情緒的組織。可想而知，如果杏仁核受損會直接影響一個人的行為。［7］審美教育離不開身體的生理機能，在思政教育課程中要學會借助于具身審美教育并讀懂“身體”的信號，豐富大學生個性化教學，更有助于思政課教學質量的提升。

三、高校思政教育路徑建構

隨著社會的發展和進步，大眾對審美需求提升與審美意識不足之間的矛盾越來越突出。無論是物質生活還是精神生活，這個時代都更需要美的回歸。高校思政課肩負著全方位、全過程的協同育人導向，以及培養德、智、體、美、勞全面發展的人為最終目標的育人理念，更需要將具身審美內容與高校思政課程相結合，以豐富思政課程教育方式、拓展教育模式，并將之轉化為思想政治教育教學資源。對審美過程的理解不僅受制于個人的認知模式，也同樣受身體機能和外部環境的影響。具身審美讓我們認識到既可以在認知神經科學的基礎上進行深層次的審美活動探索，更能用科學的理論知識和方法思考德育與美育的未來發展。

（一）思政課教育方式的“科學”革新

就當前高校而言，大多數學者對思政教育的研究視角還停留在傳統的離身認知（disembodied mind）研究方式上，即認為學生應該更多地待在教室認真學習理論知識，比較重視大腦的訓練，忽略心理因素和生理因素。然而，從主體認知的角度而言，審美教育過程不僅包含內部心理因素，如欲望、信念、喜歡、痛苦等一般性概念，還包含外界環境因素，比如外界環境是否優美、安全、嘈雜等，環境的變化會影響我們對審美的認知。具身審美既強調審美活動中認知、環境和身體的重要性，又強調心理因素與神經系統結構的關系。審美是個體的一種體驗，而心理意識與大腦神經系統息息相關，了解腦部系統結構更有助于探索審美體驗。為什么我們如此關注神經系統呢？神經系統是如何影響人類認知的呢？其實這要歸功于“鏡像神經元”（Mirror-Neuron）的神奇功能。鏡像神經元可以讓我們“共情”別人的情緒和感受，正是有了鏡像神經元，我們才能真的做到“理解他人”。同時鏡像神經元的偉大發現也為具身認知提供了神經生物學的證據。［8］著名的認知神經科學家安德森（John R.Anderson）通過實驗闡釋了認知神經科學對人類認知理論的影響，他特別強調在認知的同時也需要關注身體與環境之間的作用，“當我們對人類某個行為進行理解時，一定要將環境、心理和身體視為一個整體去理解，并不是分離開來”［9］。因此，我們在進行審美教育時，應當學會從神經科學的角度去探索，比如位于大腦深處的邊緣區域（limbic areas）就是專門管理情緒的區域。審美體驗與身體的感受和大腦的認知息息相關，同時，堅持具身審美的教育理念還能延展大學生思政教育中的美育內涵，并實現思政課教育方式的科學革新。

（二）思政課教學體驗的“美學”轉向

思政教育不僅要注重內容的深度，更要注重學習的美感，授課內容、授課方式、教師風格等都會影響思政課學習的美感體驗。那么如何增加思政課的教學美感呢？即將“具身審美”的教育理念與“德育”實現深度融合。具身審美關注外界環境帶來的審美體驗，正如我們學習知識需要一個相對較好的環境一樣，環境的不同帶給每一個人的感受也不盡相同，在審美過程中也會出現不同的認知感受。這就是為什么每個人對美的偏好各有不同，有人喜歡巍峨高山，有人喜歡清幽小路，不同的環境在不同的人看來美感確實不一樣。為什么環境可以影響人的審美呢？從神經科學上說是因為我們的大腦對美的認知是受神經元影響的。因此盡管我們所處的環境不同，但可以通過同一規則去體驗美感，或者通過環境的變化而改變美感，這一特點對思政教育來說具有重要意義。首先，思政課程內容的“美學”轉向。以相對熟悉的美育思想作為導向，增加學生學習內容的美感體驗，同時也能提高學生的知識結構和文藝素養。其次，授課方式的“美學”轉向。思想的培養不必拘泥于一種模式，可以選擇相對文藝的、輕柔的、富有美感的方式進行授課。比如將思政課上的實踐活動進行美化，以相對美的體驗展現給學生，以推進藝術與思政的融會貫通，提高思政課教學方式的美感化。最后，教師風格的“美學”轉向。審美教育不僅是課堂教育，更是終身教育。教師應該采用相對美的風格和態度去感染學生，學生學到的不僅是課堂的有限知識，更是教師的人格魅力和生活態度。課堂氛圍也是學生所處的環境之一，營造相對完善的美感環境對提升教學效果將大有裨益。

（三）思政課教學主體的“個性”體驗

教學過程有兩個主體，一是學生，二是教師。人是具有主觀能動性的，個體與不同的環境相互作用后會形成自己的認知圖式，因此在思政課堂授課過程中要發揮教師的主觀能動性，以提高教學效果，提升學生的思想觀、道德觀和法治觀。具身審美強調“身體”對審美的影響，雖然審美活動都是起始于對事物的知覺，但一般的知覺和情感是人本身生命活動的具體形式，甚至表現為一定的生理特征和特殊的神經運動。如果我們無法了解人本身的生理結構和神經機制，就無法透徹認識審美情感。身體不是大腦的傀儡，身體可以輔助我們更快地學習和認知世界，當然也包括對美的認知。認知的過程與身體密切相關，這是有理由的。首先，認知過程由身體的物理屬性所決定。認知過程需要借助于身體的物理屬性，比如一位色盲患者永遠無法認知到色彩斑斕是什么樣的感受。其次，認知的內容受身體影響。人們通過認知所得到的心理感受，比如耳聽、鼻聞、眼觀、口嘗、身觸等身體的參與才能具體認知到痛苦、悲傷、難過、憂愁還是開心、愉悅等。我們需要通過身體的感覺才能更加明晰個人的認知，正如安簡·查特吉所說：“你的身體會幫助你學習、理解，同時弄明白我們所處的世界。身體甚至能夠改變你的想法，無論你是否知曉”。此外，在一項關于嬰兒行為和認知功能關系的研究中就有這樣一個結論，“9個月大能夠爬行的嬰兒比無法獨立自由移動的同齡嬰兒記憶力更好”［10］。這個結果同樣表明，人類的行為會影響他們的認知功能，身體在行動的過程中通過對周圍的環境探索無形中訓練了大腦思維，同時也訓練了思考、認知能力以及個人審美能力。因此在思政課教學過程中不僅需要關注學生的道德修養，更要關注“身體”的變化，以開拓思政課課堂的“個性化”教學體驗和教學模式。

四、結語

不可否認，追求美是人類的本性，更是社會發展到一定階段的必然要求。要實現從傳統美育向科學美育的轉變，就離不開科學知識的支撐。心理認知是以神經活動為基礎的，而身體的生理機能與心理狀態息息相關。“具身審美”與“思政教育”的相互結合，讓我們看到了思政教育從傳統模式到科學模式的可能性。未來要實現高校思政教育與審美教育的同發展、共進步，必須借助科學的研究方法，從“具身認知”的角度出發，打破“身體”與“心理”的二元對立思想，構建身體、環境與認知的教育共同體，才能真正系統的、全面的、科學地理解并認識審美，同時實現“德育”與“美育”的科學融合。