協同育人的主體與校地合作的路徑

趙敏

（浙江理工大學科技與藝術學院 人文系，浙江 紹興）

一 引言

教育，顧名思義，是教化育人。而時代不同、文化不同、理念不同，則其教育方法和路徑可能大異。故古今中外，各有各的教育制度和實踐形式。進入新世紀新時代以來，圍繞著“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”這一目標，我國教育部門推出了一系列政策和保障措施，其中就包括多方合作辦學，協同育人。與西方協同育人的三個行為主體不同，我國的協同育人是有著四個行為主體的，這四個主體決定了校地合作具有三條路徑，或者說包含三方面的可能。

二 協同育人

“協同育人”的觀念起自上世紀20年代，當時的歐美教育界逐漸意識到，教育并非學校單方面的事情，而是需要家庭、社會等各個方面的參與配合，故而開始討論“Cooperative Education”的話題。經過近半個世紀的探索與實踐，至上世紀60、70年代，協同育人觀念已在歐美教育界深入人心，成績斐然，出現了“共同責任理論”“生態系統理論”“同心圓理論”“多元智力理論”等理論范式。

西方協同育人理論立足歐美自身教育情境，故其“協同”通常包括三個行為主體：家庭、學校、社區。如美國教育學家喬伊斯·愛潑斯坦的 “共同責任理論”就是探尋家庭、學校、社區的共同責任；而美國學前教育家伊娃·埃斯薩“同心圓理論”是“指家庭及其成員”“學校及其朋友”“社區及其社區幫手”這三個同心圓；其它“生態系統理論”“多元智力理論”雖復雜些，但其影響施加方本質上還是不出家庭、學校、社區這三元。

受西方教育界的影響，自上世紀80年代起，我國教育界開始關注協同育人相關問題。但當時的術語不是“協同育人”，而是“協同教育”“一體化”“三結合”等等。2011年9月29日，國家教育部“教職成〔2011〕12號”文件提出，要“形成政府、行業、企業、學校等各方合作辦學，跨部門、跨地區、跨專業協同育人的長效機制。[1]”這是國內官方文件中首次出現“協同育人”這一術語。此后，“協同育人”開始逐漸出現在各種文件、文獻之中，直至普及。

與西方協同育人的“家庭、學校、社區”的三主體趨同，我國的協同育人也有“家庭、學校、社會”三元主體之說，如《國家十四五規劃和二〇三五年遠景目標》中的“健全學校家庭社會協同育人機制”[2]的提法。不過在所指上，“社區”與“社會”有一定差別：“社區”（community）是微觀社會單位，可以看作為與家庭、學校并行同等的微觀社會單元；社會(society)則是相對宏觀的社會單位，甚至可以涵蓋社區、家庭、學校。而在協同育人的三元語境中，“社會”(society)顯然是指除“家庭、學校”之外的一切主體，通常包括“政府”和其它社會力量（企業、行業、個人等）。

三 四個主體

在行為主體上，協同育人實則應當將“政府”從“社會”中剝離出來，這是由我們的認知習慣和國情所決定。教育關乎國家未來，是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本性問題，故我國教育行政部門極其慎重。因此所謂的“社會辦學”，通常是指民間力量辦學，是政府以外的其它社會力量辦學，并不包含政府。所以在合作主體上，協同育人實則包括家庭、學校、政府、社會四個行為主體，這也就是為何在2018年全國教育大會上，習近平總書記要特別指出：“辦好教育事業，家庭、學校、政府、社會都有責任。[3]”

（一） 家庭

家庭是社會構建的基石。對個體而言，家的功能首先在于生育和身體的撫養，再是在于對心性的塑造、對社會化技能的培養，最后還體現在對生老病死的照料。在本文討論的協同育人主題上，則如蔡元培所說：“家庭者，人生最初之學校也。一生之品性，所謂萬變不離其宗者，大抵坯胎于家庭之中。[4]”家庭是人生的第一所“學校”，一個人最初的品行性格，都在這所最初的學校中造基、構建、打造，其烙印終其一生。人文心理學派非常重視童年經驗對于人生的影響，實則也是基于對家庭教育重要性的認知。

通常意義上，家庭教育“是指父母或者其他年長者在家庭里對兒童和青少年進行的教育。[5]”時下，人們對于家庭教育的重要性已有深刻地認同，“不要讓孩子輸在起跑線”這一聳人聽聞的口號就是這認同的表征。但在學理和實踐層面上，家庭教育是存在著反哺狀況的。特別是科技發展日新月異的今天，很多老年人無法跟上社會發展的步伐，需要年輕人教他們使用手機、電腦、移動支付等各種技能，這種情況在未來會越發突出。所以，現代家庭教育概念當納入撫育和反哺兩個層面，“在家庭中，父母對孩子，孩子對父母，年長者對年少者，年少者對年長者，具有顯著的意志和目的，實施的影響，統稱為家庭教育。[6]”

（二） 學校

學校的誕生，有力地分擔了家庭教育原本必須承擔的繁重任務。隨著其發展和普及，學校越來越成為人才教育的核心陣地，日益成為文明社會進行系統性培養自己所需人才的任務承擔者。現代學校教育已經發展到了一定高峰，這高峰體現在兩方面：一是豐富性上，它基本形成了能滿足各年齡段、各種需求的教育體系；二是廣度和深度上，其普及率及深造率也已創新高。正因其影響深遠，故而有些激進的西方學者對學校教育持批判態度，認為它扼殺了人的創造性，且在殘酷地進行社會分層。

不同層次的學校其面向對象和任務側重點均不同。在我國，對于培訓學校等終身教育學校而言，其重點在于生存技能的改進，或是興趣的激發和維持，或是人生意義的再賦予；對于幼兒園到高中階段而言，其重點在于道德的培養、品格的形成、能力的掌握、社交的訓練等等；對于高校而言，則擔負著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新等幾個方面的重任。

（三） 政府

政府在教育中具有主導性，任何國家的政府，都擔負著對國家教育的決策、組織、執行、監督權限和任務，“對教育事業的管理，是一切現代國家的基本職責之一。[7]”

西方國家的政府通常是“小政府”，出于制衡的考慮，政府的管轄范圍和權力都受到一定程度的限制，故而對于教育的影響有限。相比之下，我們的政府是大政府的概念。體現在教育問題上，我國政府管理的問題更多，涉及的面更寬，級別更高。例如關于教育現代化的重要方案《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022）》，便是由中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的，而非教育部印發。《方案》的總體目標涉及教育目標、體系、實力、改革、服務、熱點難點、資源、普及等方方面面的宏大、長遠而復雜的問題，足見我國政府在教育中的主導性作用。

（四） 社會

社會是協同育人的最后一個行為主體，但一定程度上它應當是“協同育人”之旨歸，教育的目的便是為了社會化。狹義的社會教育“包括大眾傳媒教育、校外教育和社區教育”[8]，將“大眾媒體教育”替換成“融媒體教育”或許更符合當下媒體發展的情況，也就是廣播、電視、報紙、網絡、自媒體等多種媒介實現通融共融的媒體教育方式。融媒體教育具有覆蓋面大、資源豐富、成本低廉、便捷迅速的特點，在社會教育中日益成為主流。在新冠疫情肆虐的情況下，融媒體教育不失時機地與學校教育進行了深度合作，并取得了令人矚目的成果。

校外教育是學校教育的有效補充，它利用學校以外的社會資源進行的形式多樣、內容豐富的非正規教育使其具有開放性、靈活性、體驗性、實踐性等特點，其形式通常有短期培訓、講座、展館活動、文化參與等多種。社區教育是指以社區為基礎，以社區成員為對象，利用各種資源，舉辦各種活動，提高社區成員素質、提升成員能力、培養成員知識、提高生活質量的教育模式。西方的社區教育較為發達，甚至還會與學校教育相結合，如北歐的民眾學校、美國的社區學院、日本的“公民館”等等，社區教育在一定程度上推動了學校教育和家庭教育一體化。

四 校地合作的路徑

既然協同育人涉及到四個行為主體，那么若站在校方的立場，教育合作的路徑就呈現出與家庭合作、與社會合作、與政府合作三種。

（一） 家庭路徑

對于幼兒園、中小學而言，學校與家庭的合作一直是相當緊密的。從孩童上學、放學接送，到各種教學任務的參與、各種實踐教學的完成，林林總總，都少不了雙方的合作。不久前鬧得沸沸揚揚的家長代老師批改作業一事，迫使教育部不得不發文明令禁止，甚至導致“雙減”政策出臺，這也可算作家校合作緊密的證明，雖然它是反例。

高校的學生地域來源較雜，通常來自國際、全國或全省各地，家校合作起來有一定的空間限制。對職能部門來說，空間帶來了諸多不便，會帶來各類成本的增加。但如果是以大學生為利益方來看的話，家校合作卻是相當重要一個路徑。家庭常常動用各種關系，為自己的大學生子女實踐實習、就業創業提供支持和幫助，以長三角和珠三角為代表的許多家族企業的子女大學畢業后通常都是繼承企業，也當是校地合作的體現。

（二） 政府路徑

學校與屬地政府的合作種類繁多，常見的合作模式有共同辦學、項目對接、資源互通等等。共同辦學是學校與地方政府通過各自提供資源的方式共同舉辦學校，通常是地方政府出資，校方提供人才和技術力量，按一定的比例或股份，采取雙方約定的管理模式共同辦學。對學校而言，實現了辦學規模的擴大或者地域的拓展，整體實力得到了快速的提升；對于地方政府而言，引進了較好的教育資源，緩解了區域教育匱乏或區域教育不平衡的狀況，在短期內快速提升了區域教育質量，甚至提高了區域的文化附加值，大量增加了區域高層次人才和技術擁有量。

項目對接是學校與地方政府合作最為常見的一種模式。總體上，學校具有技術和人才的優勢，具備科技攻關的實力和能力，但往往缺乏資金；地方政府往往是需求方，具備項目規劃和資金籌措的能力，但需要向外購買技術和服務。

資源互通是相對較新的校政合作模式，是指雙方資源的相互輸入與合作。譬如學校向地方政府通過掛職、借調等方式輸送急需人才，或是通過為政府提供短期培訓、終身學習等師資力量；地方政府同樣也可以反哺校方，例如擔任客座教授、舉辦專題講座、提供合作導師等。政府人員的優勢在于有實踐經驗和管理經驗，接觸面寬廣，政策把握精準到位，而這些正是校內教師所缺乏的。

（三） 社會路徑

社會路徑是校地合作三路徑中最具前景、最具開發價值的合作路徑。學校與社會的合作，通常包括與企業、行業、組織、個人等社會力量的合作。

與企業合作是當前國家大力提倡的一種合作模式，校企合作是當下的熱門話語，其熱度甚至遠遠超過了校地合作本身。自1998年起，國家教育部就開始提倡要“加強產學研合作”。黨的十九大報告也指出，要“深化產教融合，校企合作”。習總書記在2018全國教育大會中又再次指示要“推進產學研協同創新”。目前，國家教育部正在致力于推動“產學研合作”協同育人項目。

行業辦學曾是計劃經濟時代的辦學特色之一，自1998年起，行業部屬本科院校漸次納入教育部門統一歸口管理，只有職業院校依然行業特色鮮明。進入新時代以來，行業與學校的合作又有所增強，但此時的行業多半脫離了官方的色彩，轉而以一種半官方或民間組織的身份參與共同辦學，更具有靈活性和時代性。

社會公共組織參與辦學也日漸體現其力量，根據全國社會組織公共服務平臺數據，目前涉足我國教育的公共組織約2.8萬家，其中著名的如聯合國教科文組織、中國兒童少年基金會、中國青少年發展基金會、中國青少年發展基金會等。公共組織在一定程度上彌補了政府教育職能缺失，推動了教育公平，為教育均衡化做出了巨大貢獻。

個人也是社會資源辦學中的重要部分。富翁、名人捐資辦學的傳統由來已久，許多中國古代書院、國外著名私立大學，都是這種傳統的表征。當代的邵逸夫、田家炳等賢達參與我國的教育建設的事跡已是家喻戶曉。如今，地方學校積極尋找、利用校友、鄉賢等資源，發展學校建設已成普遍趨勢，未來只會更甚。

五 結語

協同育人的四個主體在中外教育界都是存在的，只是我國的大政府讓“政府”這一主體相對于西方而言更加重要，作用更為明顯。始于上世紀初以來的經驗已經表明，教育是項體系工程，只有家庭、學校、政府、社會等主體協同合作，才能達到培育人才的最優效果。

不同時代、不同國家和文化對于協同育人有著不同的理解。我國的協同育人、家庭、社會、政府四個主體中：學校作為教育的主體，肩負著知識傳授、技能培養的大任；家庭則在習慣養成、心性塑造方面獨當一面；政府在資源配置、政策制定方面占據主導；社會則在知識技能實踐化、個人社會化方面提供配合和終端。

故此，對學校而言，校地合作存在著三種路徑：一是家校合作路徑，這種合作常見于幼兒教育和中小學教育，高校則情況相對復雜；一是學校與政府合作路徑，這種合作通常能給學校帶來的較大變化和發展；一是與社會合作，這是校地合作的發展方向，具有極大的空間和形塑可能性。

總而言之，協同育人，任重而道遠。需要共同努力，多種路徑，以“構建各級黨政機關、社會團體、企事業單位及街道、社區、鎮村、家庭共同育人的格局。[9]”