思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一探析

趙明剛

（南陽(yáng)師范學(xué)院 南陽(yáng)發(fā)展戰(zhàn)略研究院，河南 南陽(yáng)）

一 引言

思想政治理論課要想發(fā)揮立德樹人關(guān)鍵作用，實(shí)現(xiàn)鑄魂育人重要使命，必須重視調(diào)動(dòng)教師教書育人和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，堅(jiān)持教師主導(dǎo)和學(xué)生主體相統(tǒng)一。習(xí)近平總書記特別強(qiáng)調(diào)，思政課教學(xué)離不開(kāi)教師的主導(dǎo)，同時(shí)要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，加大對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用[1]。這是對(duì)下一步思政課教學(xué)改革應(yīng)秉持的理念提出的具體要求。深入研究習(xí)近平總書記的這一重要思想，正確處理思政課主導(dǎo)性和主體性的辯證關(guān)系，對(duì)于辦好具有中國(guó)特色的思政課，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二 思政課主體性和主導(dǎo)性相統(tǒng)一的內(nèi)在邏輯

（一） 防止主體性和主導(dǎo)性相割裂，需要堅(jiān)持二者相統(tǒng)一

思想政治理論課的主導(dǎo)性是指教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行管理、監(jiān)督、檢查等的職能，對(duì)思政課教學(xué)施加支配性影響的作用和能力。思政課教師是課堂紀(jì)律的維護(hù)者，是教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)者，決定著學(xué)生對(duì)這門課的喜愛(ài)程度和獲得感。因此，賦予思政課教師主導(dǎo)性地位和作用，是對(duì)思政課教師責(zé)任和能力的一種體認(rèn)，反映了我們黨對(duì)教書育人規(guī)律的深刻把握。

學(xué)生的主體性主要體現(xiàn)為飽滿的熱情、濃厚的興趣、積極的心態(tài)、高度的自覺(jué)、主動(dòng)的參與，在教師的指導(dǎo)下對(duì)課堂知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)、深入探究、勤于思考、勇于實(shí)踐的品質(zhì)。因此，賦予學(xué)生主體性地位，反映了我們黨對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的深刻認(rèn)識(shí)。

堅(jiān)持思政課的主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，是思政課實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的重要前提，但在教學(xué)過(guò)程中卻存在著將二者割裂甚至對(duì)立起來(lái)的現(xiàn)象。一是重主導(dǎo)性、輕主體性的傾向。這種傾向?qū)嶋H上是以教師為中心的教育理念在教學(xué)上的反映。實(shí)踐上，它片面強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)擁有全面掌控、絕對(duì)主導(dǎo)的權(quán)力，忽視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，把學(xué)生僅僅視為受教育的“他者”，理論灌輸?shù)膶?duì)象。在教師眼里，學(xué)生沒(méi)有所謂主體性。在這種理念支配下，教師習(xí)慣采取以單向灌輸為主，形成教師說(shuō)什么學(xué)生聽(tīng)什么、教師講什么學(xué)生記什么的單向度授課模式。這種授課模式缺乏師生互動(dòng)，忽視師生情感交流和心靈交互，把學(xué)生當(dāng)成只會(huì)接受外界信息的“接收器”。這種教師講學(xué)生聽(tīng)的以教師為主體、以學(xué)生為服從的講授方式，因課堂缺少學(xué)生參與，師生缺乏思想交流，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的養(yǎng)成。

二是重學(xué)生主體性、輕教師主導(dǎo)性的傾向。隨著民主平等思想的廣泛傳播，“教師主導(dǎo)”逐漸讓位“學(xué)生主體”，思政課“場(chǎng)域”出現(xiàn)了強(qiáng)化學(xué)生主體性、淡化教師主導(dǎo)性的聲音，使思政課教學(xué)由過(guò)去的“填鴨”變?yōu)槿缃竦摹胺叛颉薄Ｒ环N情況是由于一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，導(dǎo)致一部分教師自我放逐，滿足于做教書匠，只教書不育人，甘當(dāng)知識(shí)的搬運(yùn)工。教師要做傳道和解惑的人師，但有些教師受到淡化教師主導(dǎo)性思想的影響，只想做“經(jīng)師”，不愿做“人師”，只專注理論知識(shí)傳授，不注重價(jià)值觀的引導(dǎo)，放棄“給學(xué)生心靈埋下真善美的種子，引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一粒扣子”[1]的重要職責(zé)，放棄教書育人的重要使命。

另一種情況是放任教學(xué)管理，導(dǎo)致課堂紀(jì)律失守和學(xué)生“放羊”現(xiàn)象發(fā)生。思政課教師負(fù)有組織教學(xué)活動(dòng)、管理課堂教學(xué)秩序、維護(hù)課堂教學(xué)紀(jì)律等職責(zé)。因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，并非對(duì)學(xué)生放任不管，但現(xiàn)實(shí)情況是部分教師不重視課堂紀(jì)律，不愿得罪學(xué)生，哪怕學(xué)生看閑書就在自己眼前，教師也可以做到無(wú)動(dòng)于衷、氣定神閑地在講臺(tái)上一講到底。

第三種情況是放任教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化，把思政課上成興趣課和娛樂(lè)課。有的教師大搞教學(xué)改革，把課堂完全開(kāi)放給學(xué)生，以學(xué)生互講互評(píng)、小組討論等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與，自己則簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)了事，滿足于充當(dāng)課堂上的主持人角色，沒(méi)有起到對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想引領(lǐng)和教育指導(dǎo)作用。更有甚者，有的教師一味迎合學(xué)生口味，以增加學(xué)生聽(tīng)課興趣為借口，播放一些格調(diào)不搞、導(dǎo)向不強(qiáng)、思想性不足甚至低俗媚俗的視頻和案例來(lái)吸引學(xué)生，以所謂“形式主體”代替有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容、吸引學(xué)生廣泛參與的學(xué)生主體，形式很花哨，但內(nèi)容很空洞。

（二） 教師上好思政課和學(xué)生學(xué)好思政課，需要堅(jiān)持二者相統(tǒng)一

講好思政課不是沒(méi)有條件的，正像習(xí)近平總書記所說(shuō)辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性[1]。發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性必須充分信任這只隊(duì)伍，賦予思政課教師更多自主權(quán)，更大的話語(yǔ)權(quán)，更廣闊的施展才能的空間，更好的發(fā)展平臺(tái)。總之，一句話，就是賦予和尊重教師的主導(dǎo)地位。

教師有了主導(dǎo)性，掌握了自主權(quán)，就能竭盡全力教好書育好人；教師主導(dǎo)性的提升有利于增強(qiáng)教師的責(zé)任感，強(qiáng)化教師肩負(fù)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行馬克思主義理論教育，把大學(xué)生培養(yǎng)成具有歷史責(zé)任感的追夢(mèng)者的重要職責(zé)。賦予教師主導(dǎo)性地位有利于調(diào)動(dòng)教師學(xué)原著、讀原典、悟原理的積極性，增強(qiáng)教師理論自信，使教師真正做到真學(xué)真懂真信真用；有利于調(diào)動(dòng)教師寫教案、制課件、研教法、重業(yè)務(wù)的積極性；有利于調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)走進(jìn)學(xué)生、密切聯(lián)系學(xué)生，了解學(xué)生所思所想的積極性。

一言以蔽之，教師有了主導(dǎo)性，上好課的信心更足了，方法更多了，能力更強(qiáng)了，教書育人的積極性更加高漲了，立德樹人的主動(dòng)性更加彰顯，鑄魂育人的創(chuàng)造性更加強(qiáng)勁。

學(xué)生學(xué)好思政課，不僅是學(xué)生的應(yīng)盡義務(wù)，更是全體思政教育工作者的殷切期盼。學(xué)生學(xué)好思政課，不僅在教師，更要靠學(xué)生，靠學(xué)生積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。對(duì)教師來(lái)講，教和學(xué)同等重要，傳統(tǒng)的重教輕學(xué)的思想已然落伍，在新的教育學(xué)理論視域中，學(xué)的重要性在上升。今天面對(duì)不同的場(chǎng)域，教師的任務(wù)由重視教轉(zhuǎn)向了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式下，因缺乏施教者對(duì)受教者的主體性的關(guān)照，會(huì)產(chǎn)生諸如“要我學(xué)”的非主動(dòng)性學(xué)習(xí)情形的發(fā)生，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿不高等。但探索性學(xué)習(xí)則不同，在“探索性學(xué)習(xí)”方式下，因施教者把受教者不再視為客體，而是學(xué)習(xí)主體，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性得以釋放，主動(dòng)性得以增強(qiáng)，創(chuàng)造性得以激發(fā)，學(xué)生探索精神得到鼓勵(lì)，從而使得學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更為主動(dòng)，這樣更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維。

（三） 提升思政課的教學(xué)實(shí)效性，需要堅(jiān)持二者相統(tǒng)一

國(guó)家投入大量的人力物力財(cái)力，拿出真金白銀，希望把思政課建設(shè)成為精品課程，但實(shí)際效果并不如人意，學(xué)生到課率低、抬頭率低、參與性低充分說(shuō)明思政課的教學(xué)實(shí)效與國(guó)家的投入、與黨和人民的期待還有很大距離。因此，教學(xué)實(shí)效低，是思政課教學(xué)改革必須著力解決的重大問(wèn)題。影響思政課教學(xué)實(shí)效的因素很多。因此，欲提升思政課教學(xué)實(shí)效性，必須破解教和學(xué)的矛盾。其中，教師教書育人的效果是由教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)水平來(lái)決定的，如果教師的教學(xué)態(tài)度端正，教學(xué)水平高超，那教學(xué)效果自然就好，反之亦然。但是，教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)水平又是由教師的主導(dǎo)性決定的，如果教師沒(méi)有自主權(quán)，沒(méi)有多少改革的權(quán)力，凡事都要請(qǐng)示匯報(bào)，這也不能干那也不能做，教師的教學(xué)創(chuàng)造性被這個(gè)制度那個(gè)規(guī)章所抑制，教師教學(xué)積極性、改革主動(dòng)性、創(chuàng)新創(chuàng)造性又從何來(lái)。所以，欲提高思政課的教學(xué)實(shí)效性，必須賦予和尊重教師的主導(dǎo)性，給予教師更多的自主權(quán)，讓教師改革有權(quán)力，創(chuàng)新有動(dòng)力，教學(xué)有活力。

教學(xué)效果主要取決于學(xué)生是否愿意努力學(xué)習(xí)，但影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素很多，其中，最關(guān)鍵的是學(xué)生的主體性是否得到尊重。思政課教師要學(xué)會(huì)把課堂還給學(xué)生，把促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)作為教學(xué)的中心任務(wù)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性能動(dòng)作用，教學(xué)內(nèi)容才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神信仰和道德實(shí)踐。因此，無(wú)論是對(duì)于純理論知識(shí)的講授，還是對(duì)于主觀見(jiàn)之于客觀的道德實(shí)踐活動(dòng)，尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性作為、創(chuàng)造性熱情，都是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、取得教學(xué)實(shí)效所必需的前置條件。這是因?yàn)樗颊碚撜n與專業(yè)課程在授課內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)等方面有很大不同，專業(yè)課更強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)和技能的習(xí)得，而思政課更重視學(xué)生馬克思主義理論素養(yǎng)和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。進(jìn)言之，專業(yè)課重實(shí)，思政課務(wù)虛，對(duì)于像馬克思主義理論和道德修養(yǎng)之類的務(wù)虛課程，學(xué)生要想學(xué)好學(xué)深學(xué)出水平，更需要學(xué)生主體性作用的發(fā)揮。學(xué)生有了主體性，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情就能激發(fā)出來(lái)，學(xué)生為革命事業(yè)孜孜不倦學(xué)習(xí)黨的創(chuàng)新理論的動(dòng)力就會(huì)源源不斷，讀原著學(xué)原典悟原理的學(xué)習(xí)氛圍就會(huì)濃厚，學(xué)理論用理論就會(huì)蔚然成風(fēng)，學(xué)生就會(huì)自覺(jué)用馬克思主義理論武裝頭腦，學(xué)會(huì)分辨是非的能力，從而更好抵制錯(cuò)誤社會(huì)思潮對(duì)自己思想和價(jià)值觀的侵襲，更好促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)、順利成才。

三 思政課實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的制約因素

（一） 將主導(dǎo)性和主體性對(duì)立起來(lái)的錯(cuò)誤認(rèn)知，制約了二者相統(tǒng)一

思政課的主導(dǎo)性和主體性是一對(duì)矛盾，處理好二者之間的關(guān)系，是保證思政課有效開(kāi)展的重要前提，但在教學(xué)過(guò)程中卻存在著將二者割裂甚至對(duì)立起來(lái)的現(xiàn)象。一是存在重主導(dǎo)性、輕主體性的教師中心主義傾向。這種傾向由來(lái)已久，表現(xiàn)在教師和學(xué)生在教與學(xué)的關(guān)系上極不平等，教師因擁有知識(shí)占據(jù)著教學(xué)的制高點(diǎn)，處于絕對(duì)的支配地位，學(xué)生因求知?jiǎng)t處于從屬地位，在教師眼里，學(xué)生只不過(guò)是教育的對(duì)象；在學(xué)生眼里，教師代表著權(quán)威。因?yàn)闆](méi)有人教，就教不了任何東西[2]的現(xiàn)實(shí)制約，賦予教師先天的優(yōu)勢(shì)，教師天然就是教育的主體，因?yàn)樵谶@個(gè)社會(huì)上一定是先有教師，然后才有學(xué)生，所以沒(méi)有教師，教學(xué)活動(dòng)就無(wú)法開(kāi)展，在教與學(xué)的關(guān)系上，教是主要的，其次才是學(xué)生的學(xué)。但是，隨著社會(huì)的進(jìn)步，科技的發(fā)展，教育的普及，這種落后的“教師-學(xué)生”主從關(guān)系模式正被一種全新的“教師-學(xué)生”雙主體模式所取代。在“主體間性”理論看來(lái)，教師是“主導(dǎo)性主體”，學(xué)生是“學(xué)習(xí)性主體”，二者并行不悖地存在于教學(xué)共同體之中。隨著這一理論日漸流行，單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方式因落后于時(shí)代正逐步淡出人們的視野。

另一種重主體性、輕主導(dǎo)性的學(xué)生中心主義傾向，是最近幾年伴隨著互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的普及才出現(xiàn)的現(xiàn)象。雖然歷史不長(zhǎng)，但影響不容小覷。思政課教學(xué)提倡主導(dǎo)與主體相結(jié)合，是為了改變傳統(tǒng)教學(xué)模式教師一人獨(dú)大、學(xué)生無(wú)足輕重的弊端，其目的是刺激學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，改變教師唱獨(dú)角戲的局面，是對(duì)教師主導(dǎo)性的一種平衡。今天思政課教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，決不是要取代教師的主導(dǎo)性，或者將學(xué)生主體性凌駕于教師主導(dǎo)性之上，主要目的是更好發(fā)揮思政課立德樹人和教師教書育人的作用，促進(jìn)學(xué)生順利成才。

如果思政課教師不能正確理解主導(dǎo)性和主體性的辯證統(tǒng)一關(guān)系，執(zhí)其一端，而忽視另一端，將主導(dǎo)性和主體性對(duì)立起來(lái)，最終影響思政課教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二） 教師主導(dǎo)性彰顯過(guò)度、學(xué)生主體性發(fā)揮不足，導(dǎo)致主體性和主導(dǎo)性失衡

在思政課教學(xué)共同體中，學(xué)生的學(xué)與教師的教同等重要，二者不可偏廢，要協(xié)調(diào)好主導(dǎo)性和主體性，努力實(shí)現(xiàn)二者之間相得益彰，相互平衡，不能畸重畸輕，厚此薄彼。然而，現(xiàn)實(shí)情況是教師主導(dǎo)性彰顯過(guò)度、學(xué)生主體性發(fā)揮不足，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是教育理念落后。部分思政課教師在教育思想方面沒(méi)有做到與時(shí)俱進(jìn)，仍然沿襲過(guò)去的老一套我講你聽(tīng)，沒(méi)有樹立學(xué)生為本、以學(xué)生為中心的教育理念，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容的講解，還是教學(xué)方法的使用，都體現(xiàn)了教師中心論思維，對(duì)學(xué)生關(guān)注的的問(wèn)題不關(guān)心，存在自說(shuō)自話，脫離學(xué)生生活、脫離學(xué)生思想實(shí)際的傾向。

二是教學(xué)手段落后。一些思政課不注意學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技術(shù)導(dǎo)致思想僵化、能力退化，在上課時(shí)面對(duì)多樣化的學(xué)生群體方法不多，手段不夠，面臨新方法不會(huì)用、老方法不管用還不得不用的困局。在新方法不會(huì)用、老方法不管用的困境下，一些思政課教師只能是照本宣科念課本，正襟危坐講道理，在沒(méi)有學(xué)生踴躍參與的教學(xué)中，教師的主導(dǎo)性倒是得到了彰顯，但學(xué)生的主體性卻完全被遮蔽了。

三是教學(xué)管理過(guò)于嚴(yán)苛。教師作為思政課教學(xué)活動(dòng)的組織者、教學(xué)秩序的維護(hù)者，教學(xué)的主導(dǎo)型主體，當(dāng)然擁有管理學(xué)生的職權(quán)。但是，一些思政課教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的主導(dǎo)權(quán)和管理權(quán)，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)教師支配和學(xué)生服從的等級(jí)關(guān)系，一定程度上忽視了學(xué)生的個(gè)性需求和積極性、創(chuàng)造性。主要表現(xiàn)為面對(duì)學(xué)生對(duì)教師觀點(diǎn)提出質(zhì)疑時(shí)，態(tài)度不夠謙虛，自以為是，容不得學(xué)生質(zhì)疑，甚至惱羞成怒。對(duì)學(xué)生畫地為牢，在課堂上規(guī)定學(xué)生這個(gè)不能說(shuō)，那個(gè)不能干，對(duì)老師講的內(nèi)容不能懷疑，講的觀點(diǎn)不能反駁，即使講錯(cuò)了，也不能說(shuō)出去，搞一言堂、家長(zhǎng)制，試圖控制學(xué)生的思想。一些教師在教學(xué)管理上，只講統(tǒng)一性要求，不講學(xué)生多樣化發(fā)展，對(duì)學(xué)生的思想發(fā)展和職業(yè)動(dòng)向漠不關(guān)心，把教學(xué)當(dāng)作單純的教育訓(xùn)誡，滿足于以管代教，這樣非常不利于學(xué)生自覺(jué)能動(dòng)性的養(yǎng)成。

四是教學(xué)話語(yǔ)缺乏親和力。一些教師不讀書不看報(bào)，對(duì)經(jīng)典著作不熟悉，對(duì)黨的理論、路線、方針、政策不明白，思想貧乏，語(yǔ)言單調(diào)。講課方式喜歡居高臨下，想怎么講就怎么講，不管學(xué)生能否接受，不講針對(duì)性，不顧親和力。由于理論功底差，做不到引經(jīng)據(jù)典，講不出學(xué)理來(lái)，又缺乏群眾性語(yǔ)言的積累，導(dǎo)致一些教師語(yǔ)言像個(gè)癟三，既做不到以深厚的學(xué)理講政治，又做不到善用時(shí)代的話語(yǔ)講新話。部分教師沒(méi)有很好地把理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，把富有時(shí)代氣息的理論進(jìn)行通俗化表達(dá)，教學(xué)話語(yǔ)表達(dá)存在空洞化、概念化等問(wèn)題，與生活化、感性化、時(shí)代化的話語(yǔ)訴求有很大差距[3]。

四 思政課實(shí)現(xiàn)主體性和主導(dǎo)性相統(tǒng)一的路徑

（一） 堅(jiān)持主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一，必須緊緊抓住教師這一關(guān)鍵

習(xí)近平總書記指出，辦好思政課，關(guān)鍵靠教師[4]。教師是實(shí)現(xiàn)二者相統(tǒng)一的關(guān)鍵。教師不僅主導(dǎo)著思政課的教，而且決定著學(xué)生的學(xué)。學(xué)生主體性的發(fā)揮，學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的激發(fā)都離不開(kāi)教師思想認(rèn)識(shí)的提高。思政課教師必須認(rèn)識(shí)到隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，知識(shí)的習(xí)得方式和傳授方式、教和學(xué)關(guān)系都發(fā)生了革命性變化[5]，教和學(xué)的關(guān)系正在發(fā)生根本性變革，教師如果再固守傳統(tǒng)的教學(xué)方法，勢(shì)必影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中所說(shuō)的一段話能夠帶給思政課教師一些重要啟示，馬克思指出，從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解[6]。今天，我們思政課教師犯了和舊唯物主義一樣的錯(cuò)誤，就是忽視學(xué)生的主體地位，而只是把學(xué)生當(dāng)做知識(shí)灌輸?shù)目腕w，這妨礙了學(xué)生主體性的激發(fā)。為此，思政課教師要努力學(xué)習(xí)馬克思主義理論，把這個(gè)看家本領(lǐng)學(xué)到手，成為宣傳馬克思主義的行家里手，又要重視學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想和教育理論，以黨的教育理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，深入研究教書育人規(guī)律、思想政治教育規(guī)律、學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，及時(shí)把握學(xué)生心理和性格特點(diǎn)，做到因材施教，因地制宜，針對(duì)不同的學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，大力采用參與式、互動(dòng)式、研討式等代入感強(qiáng)的教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使思政課課堂不再是教師一人表演的獨(dú)角戲，而是師生共同合作的交響樂(lè)和大合唱，實(shí)現(xiàn)教師教和學(xué)生學(xué)、學(xué)生主體性和教師主導(dǎo)性的有機(jī)統(tǒng)一。

（二） 堅(jiān)持主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一，必須緊緊抓住學(xué)生這一主體

學(xué)好思政課，關(guān)鍵靠學(xué)生，靠學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的有效發(fā)揮。為此，一是學(xué)生要提高對(duì)思政課重要性的認(rèn)識(shí)。那種認(rèn)為思政課不重要，學(xué)習(xí)思政課沒(méi)必要的觀點(diǎn)是極其錯(cuò)誤的。相反，思政課很重要，學(xué)習(xí)思政課很必要。正如鄧小平所說(shuō)，學(xué)生把堅(jiān)定正確的政治方向放在第一位，這不僅不排斥學(xué)習(xí)科學(xué)文化，相反，政治覺(jué)悟越是高，為革命學(xué)習(xí)科學(xué)文化就應(yīng)該越加自覺(jué)，越加刻苦[7]。對(duì)黨和國(guó)家來(lái)講，思政課是培養(yǎng)合格建設(shè)者的必修課程，承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行馬克思主義理論教育的重任，而且對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生健康成長(zhǎng)發(fā)揮著指路明燈的作用。二是要重視理論學(xué)習(xí)。要想學(xué)好思政課，必須首先學(xué)好馬克思主義理論。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)理論最好的辦法是讀原著、學(xué)原文[8]。為此，學(xué)生要養(yǎng)成學(xué)原著、讀原典、悟原理的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)馬克思主義理論最好的方法是讀經(jīng)典，經(jīng)典書讀得多，馬克思主義理論水平自然就高，學(xué)習(xí)馬克思主義理論的熱情自然就高漲。因此，大學(xué)生要堅(jiān)持不懈學(xué)習(xí)馬列主義毛澤東思想，持之以恒讀馬列主義經(jīng)典著作，毫不動(dòng)搖加強(qiáng)理論武裝，把學(xué)習(xí)馬克思主義理論作為畢生追求，不斷提高自己的政治素質(zhì)、思想認(rèn)識(shí)、理論水平和道德修養(yǎng)，讓自己成為一個(gè)有較高馬克思主義理論素養(yǎng)的人。

總之，思政課關(guān)系著培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人[9]這一根本問(wèn)題。思政課要想辦出水平，必須正確處理主體性和主導(dǎo)性的關(guān)系，既要重視教師作為教的主導(dǎo)性的積極性的有效發(fā)揮，又要重視學(xué)生學(xué)的主體性的能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)，二者不可偏廢，在實(shí)踐過(guò)程中，忽視任何一方面，都會(huì)導(dǎo)致教與學(xué)的矛盾的對(duì)立，從而不利于思政課的建設(shè)和發(fā)展，影響思政課教學(xué)質(zhì)量。