應用型本科高校師范專業教師教育課程改革的思考

宋秀艷

（河南開封科技傳媒學院，河南 開封）

近年來，隨著《教師教育課程標準（試行）》《中小學教師資格考試暫行辦法》《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等一系列文件的出臺，我國確立了全面提高教師隊伍質量，提升教師隊伍專業化，建設高素質教師隊伍的目標。師范生是我國教師隊伍的主要后備軍，師范生自身專業素質的提高對提升教師隊伍的整體質量起著重要的推動作用。對師范專業而言，教師教育課程不僅是教師專業知識和能力的重要組成部分，而且是師范專業整體教學質量的關鍵，還是實現應用型本科高校人才培養目標和教師教育課程目標的重要途徑[1]。在師范類專業認證的背景下，應用型本科院校如何更好地把國家要求、教師教育課程目標、社會需要、學生特點等問題融合起來，是當前師范專業教育教學課程改革的重難點。

一 應用型本科高校師范專業教師教育課程存在的問題

（一） 教師教育類課程受重視的程度低

學校對教師教育類課程的重視程度不夠。教師教育類課程是師范專業學生的專業必修課，但是很多高校甚至是師范院校普遍存在將師范專業的教師教育類課程等同于公共課的誤區。一方面，在課程學時安排上存在壓縮課時現象。如，《學前教育專業認證標準》中明確要求教師教育課程學分≥64學分，但在實際的課程開設中多數學校存在教師教育課程不全，學分不足的現象。另一方面，上課班額較大，不同專業混上現象嚴重。部分學校在安排教師教育類課程時往往會根據上課時間進行合并授課，上課人數較多，并較少考慮專業的文理背景差異，造成在分析相關教育教學案例時不具有針對性的指導[2]。

（二） 教師教育課程目標定位不清

長期以來，教育教學課程目標的存在著定位模糊的現象，教師在課堂教學中仍圍繞著課堂和教材，以教師的“教”為中心，致力于知識目標的實現。在講授過程中注重學科知識的概念和原理的闡述，忽略了師范生所應具有的情感、態度和價值觀的教育目標，沒有重視學生的教育實踐能力發展和核心素養的提升。這既與應用型高校人才培養方案的定位不相符，又在一定程度上造成了很多隱性教育資源的浪費?，F代教育教學理念更加強調學生的“學”，要求教育教學要以學生為中心，注重在活動中提升學生的經驗。教師不僅要授人以魚，更重要的是授人以漁。

（三） 課程內容較為陳舊且存在交叉重合

教師教育課程歷經百年，從內容上來看，更加注重學科的邏輯性和體系性，知識傳遞性教學在教師教育課程教學中占據主流地位，課程講授多引用中西方經典理論，更加關注知識的獲得，較少顧及情感態度和人格。理論知識的傳遞固然是教育教學活動的本職工作，但教師教育課程也要同樣關注教育教學理念、師范教育情懷等方面的傳遞。單純的知識性教學往往以教師為主導，偏重單向的教育過程，較少有師生雙方的互動，不利于學生對學習過程的理解、學習方法的掌握以及教育教學價值觀的培養。其次，教師教育課程知識老舊、知識人為割裂、更新不及時，未能囊括教育研究的最新理論成果。教師教育課程與部分專業核心課程在內容上存在重合，學生在學習時的重復學習易造成學習疲憊。例如學前教育專業課程中“學前教育學”與“教育學”，“兒童發展心理學”與“心理學”等均存在重復交叉的知識點，各學科間若不加以整合，知識的高度重合將干擾知識體系的整體建構[3]。

（四） 教學方法單一，課程理論與實踐結合薄弱

研究發現，部分職后教師認為本科階段的教師教育課程難以支撐一線教學工作，特別是教育實踐工作。究其原因在于教師教育課程多偏重理論教學模式，不能及時與教育實踐緊密結合，教學方法單一，不能吸引學生進行深入學習。在教師教育課程中，理論課程一般開設在第一學年，而專業實習則在第四學年，時間間隔較長，知識與能力之間的轉換較困難。學生學習教育教學理論知識后，不能及時與教育實踐緊密聯系，更難以在實際的教學工作中轉化運用，致使部分教師教育實踐能力差、職業適應度低，難以滿足一線教學需求。在教師教育課程的教學中，多數任課教師主要采用傳統的課堂講授方式，教師講學生聽，教學內容也主要停留在書本知識，偏重理論學習。這種傳統的教學方式和單一的教學方法，忽視了學生的主體地位，忽視了理論知識和實踐能力的結合，忽視了現代教育技術和教育教學的融合，造成學生被動學習、學習興趣不高、學習方式單一和教育教學實踐能力不足的困境，無法引領和滿足學生學習的需要。在現代信息社會，知識的更新頻率加快，學生的獲得知識的途徑多樣化，這也悄悄地改變著學生的學習方式。教育教學課程要利用好信息技術的優勢，將各種教學資源、教學手段與教學內容進行組合重構，為學生提供豐富的教育環境和多樣的學習方式。

（五） 評價類型單一，偏重總結性評價

教師教育課程在評價時主要把期末考試作為學生考核的主要依據，考試內容往往偏重理論知識的獲得，注重課程實施后所獲得的效果，這無疑偏離了教師教育課程的終極目標。教師教育課程在過去的改革中，雖然也強調課程評價的過程性和實踐性。但在具體課堂教學實踐中，仍然會偏重總結性評價。多數教師教育課程僅僅以一份試卷作為評判標準，而通過幾道案例分析題或活動設計題是無法真正考核學生的教育教學能力。例如，在教學過程中某個問題的解決，可能涉及學生身心發展的特點、教育教學知識、教師的表達和溝通能力和教師教學機制等方面，并非是固定的操作模式，具有著可變性和隨機性。要讓每位學生都有進行實操訓練的機會，將所學理論知識進行綜合運用，注重在這個過程中學生能力的實際發展[4]。

二 應用型本科高校師范專業教師教育課程改革的思考

教師教育課程既要具有課程所應具有的一般要素，即課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等，又要考慮師范專業的專業獨特性，將師范性、實踐性、活動性等特殊要素與課程有機結合，嘗試搭建教師教育課程的新框架。

（一） 樹立正確的教師教育課程理念，教學目標精準化

教師教育課程理念是課程中最為核心的要素，是教師教育課程的價值取向之所在。教師教育課程要緊緊圍繞培養高素質專業化教師的教育目標，貫徹師德為先、能力為重、終身學習的理念，使教學目標更加精準化。教師教育課程目標的設計應充分考慮教師教育的使命、學習者的學習特點和興趣、當代社會生活及師范專業的專業特點，遵循整體性、層次性、具體性的設計原則。第一，貫徹“師德為先”的課程目標。目標是教育教學活動的起點，是整個課程設計的首要環節，也是教育教學活動的歸宿。教師教育課程應當有利于師范專業學生師風師德的養成，使師范生學會尊重、認識和發展學生，樹立科學正確的學生觀、教師觀、師生觀。情感和態度是價值觀形成的前提，價值觀是情感和態度的升華。通過課程，使師范生對教育教學活動的本質有正確的認識，并形成對職業、對社會正確的理解，培養其熱愛學生、熱愛工作、熱衷于教育事業的理念，增強其專業認同感及社會責任感。第二，關注學習者學習特點及興趣。教師教育課程目標的選擇要注重學習者個性發展的需要。課程設計之前要先從學生基本情況、學習特征、專業要求、課程需求等方面對學習者進行預調查，在了解學生學習能力和興趣的基礎上進行教師教育課程的目標設計。第三，考慮當代社會生活需求。制訂教師教育課程目標時需關注社會的發展，關注經濟的全球化、文化的多元化、社會的信息化及實際教學需求等因素的影響。這就要求教師教育課程目標必須注重師范生國際視野、創新精神、信息素養和教育教學能力的培養。第四，結合師范專業各專業特點。人才培養目標是教師教育課程目標制訂的基礎之一，師范專業雖然都是為培養“未來教師”做準備，但每個師范專業的人才定位又有所差異，應當結合專業人才培養目標進行相應的調整，更加體現專業特色。例如，某應用型本科高校學前教育專業將培養目標定位于培養“尚師德、厚基礎、強能力、重融合”的高素質、專業化的幼兒園教師。這就要求學前教育專業本科課程目標應依據《學前教育專業標準》及《教師教育課程標準》等相關要求，以“應用型”為導向，從專業理念與師德、專業知識及專業能力等方面進行課程目標設計[5]。

（二） 優化教師教育課程結構，課程內容合理化

課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。教師教育課程要秉持“均衡性、綜合性、選擇性”的原則進行優化調整，要適應不同地區、不同學校、不同專業、不同學生的差異，使教師教育課程多樣化。課程內容是課程目標具體化的體現，是課程的主體部分，也是課程發揮其功能的關鍵因素。因此，教師教育課程內容的選擇應緊密結合課程目標要求，并遵循以下方面的原則。第一，基礎性與時代性相結合。教師教育課程內容的選擇既要依據《教師教育課程標準》的要求，包含專業教師應具備的教育知識和能力，又要結合當代時代背景及國內外最新研究動態，及時優化課程內容，以問題、熱點事件、典型案例為知識背景重新整合教學內容，根據不同專業的教育能力需要，將相關的單元組合成教學模塊，通過增刪單元和調整組合方式，實現教學內容的更新和調整。第二，學科性與生活性相統一。教師教育課程內容的設置既要依據教育學科結構，從專業理念、專業知識、專業能力維度入手進行課程內容設計，體現課程內容的系統性和結構性，又要使課程內容貼近社會生活，符合學習者學習需求，即選擇現實教學中的知識進入課程，使學習者不僅能從具體情境中發現教育知識，也能將所獲得的抽象的教育知識在教學中具體化，促進新知識與原經驗的相互作用。第三，完整性與開放性相協調。教師教育課程內容既要按照課程體系的要求，注重教育教學課程專業知識結構本身的完整性和邏輯性，又要與多元學科知識、專業獨特性相融合，使其符合教師應具備寬泛的知識儲備的專業要求。

（三） 改進教學手段，教學方式多樣化

教學是課程實施的基本途徑和方式。教學手段和方法的合理性、有效性將直接影響課程實施的效果，從而影響課程質量。2018年教育部先后頒布了《關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養能力的意見》和《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，文件中均明確指出要圍繞激發學生學習興趣和潛能，加大現代信息技術與教育教學的深度融合，嘗試多手段推動教學改革，著力教育教學質量的提升。由此可見，信息技術與教育的融合是目前課程實施中的重要環節。教師教育課程在教學過程中應改進教學手段，大力推廣翻轉課堂、混合教學、線上線下結合等多種新型教學方式，加快信息技術與教育教學的融合。第一，以學生為中心實現主動學習，即課程實施過程中突出學習者的主體地位，引導學生提升學習意識、制訂個性化的學習計劃、選擇多樣化的學習方式，提高學習者的主觀能動性。第二，以問題為導向進行探究學習，即以教學中真實的問題引發學習者參與和研究，在解決問題的進程中不斷建構教育教學知識體系。問題導向式的探究學習有助于培養師范生的自我建構能力、學習反思能力和批判重塑能力，從而提升師范生解決實際教學問題的能力。第三，以任務為驅動開展合作學習。教師教育課程要在課堂模擬、案例分析、情境教學等多樣化的教學方式中充分發揮以任務為驅動開展的小組合作學習，從教師轉變為學生及其同伴，從而推進學習共同體的形成。將現代多樣化的信息技術融合到教育教學中，豐富師范生學習的渠道，增強師范生的學習興趣，提高教師教育課程教學效率。第四，以實踐為導向突出應用型，即課程實施以提升學生的綜合教育教學能力為導向。學校要加強師范生教師基本技能訓練，積極地開發和使用學校內外的各類教育資源，重視拓寬實踐教學課程，加大社會教育實踐基地建設，提供更多觀摩一線教學的機會，讓學生注重知識與理論的結合，學習多方面的知識，從而提升學生的綜合教育教學素養[6]。

（四） 建立全面的評價制度，評價體系多元化

課程評價是檢驗課程目標、內容等的實施效果的手段，是保障教師教育質量的重要舉措之一。教師教育課程評價的設計應符合評價內容的全面性、評價主體的多元性及評價方法的適切性。第一，評價內容的全面性。評價內容除重視知識學習外，還應重視師范生的情感體驗，除了重視理論知識的掌握，還應重視師范生教育教學能力和綜合素質能力的發展，以滿足新時代對教師能力發展的新要求。同時也應關注師范生個體的差異，實現分層分級化的評價標準，以促進學習者個性化、多元化發展。第二，評價主體的多元性。在過程性評價中要摒棄教師為主體的權威評價形式，采用教師評價、平臺評價、學生自評、學生互評等多種方式，使評價主體從單一到多元，有效增強評價主體之間的互動，促進教師教育課程設計的實施及師范生的發展。第三，評價方法的適切性。傳統的教師教育課程多采用量化的評價方式，重視對學習者課程成績的評估，而較少關注在教學中學習者內心體驗和感情態度的變化。教育教學課程不僅是教育教學知識的傳授，也是教育理念和教育觀的傳遞，而質性評價中對學習者在教育教學活動中的內心感受和實際表現的評價也尤為重要。因此，教師教育課程評價應采用質性和量化相結合，過程性評價和總結性評價相互補的多維度評價體系。

三 結語

全面深化教師教育課程改革，是一項艱巨而復雜的工作。除了樹立正確的課程理念、優化課程內容、改進教學手段、完善評價體系，還需要構建“多方合力”的教師教育課程教學改革保障體系，如建立健全相應的教育教學課程改革工作機制，制定相關的教育教學改革制度和實施辦法等。只有在“天時地利人和”的條件下，教師教育課程改革才能更好地實施，也才能更好地促進教師和學生共同成長。