基于習明納模式的教師互助生態組織建設策略

趙傳兵，丁梧秀

（1.洛陽理工學院 教育科學學院，河南 洛陽；2.洛陽理工學院 校長辦公室，河南 洛陽）

一 引言

“教師越來越成為一個孤獨的職業”，這是對當下教師工作生態的一種形象描述：獨自備課、獨自上課、獨自做研究……。教師獨立生存狀態與其獨特的成長路徑密切相關，也受傳統文化中個人中心主義、鼓勵競爭的制度文化以及學校共同精神文化缺失的影響。在“拼成績”“精英教育”背景下，“特立獨行”的教師也許有發揮才華的空間，但新教育觀關注學生綜合素質的提升，需要“合作開放型、社會融合型”的研究性教師。這需要教師改變封閉自固的生存方式，走向社會、走向學生、走向同事，參與具有研究性特征的教師組織，營造教師互助生態文化，促進教師專業發展。誕生于18世紀歐洲的“習明納（seminar）”學習或研究模式，對教師互助生態文化形成有一定啟迪作用。

二 習明納學習模式的產生與特征

（一） 習明納模式的內涵

“習明納”音譯自“seminar”，意為高級研討班，最早是訓練傳道士和中學教師的場所[1]。18世紀初，德國虔誠派教育家弗蘭克(A.H.Franckee)在其創辦的師范學校中使用了習明納教育方法，把其引進教育領域。由于其諸多優越性，以及政府的積極資助，其影響力逐漸擴大，發展成為19世紀德國眾多大學一種基本的教學科研方法[2]。進入20世紀后，習明納模式陸續傳入亞洲和歐洲一些國家；至20世紀80年代，習明納模式廣泛被大學教育、教師專業培訓以及一些中學教學所接受，成為各個教育階層常用的教學方法和研究模式。

在高等教育環境中，習明納課是指在教授指導下，大學或研究生院中優秀的學生組成研究討論小組，定期集中，師生共同探討原創性或集中性的研究成果，進行教學與研究相結合的教學活動[3]。在現代教育情境中，習明納模式的內涵和運用環境是多元的，可以是不同教育層次的研討課，也可以是學生的研究性學習，在教師發展培訓也具運用價值。其內涵包括三大要素：學習者為中心，問題為導向，培養創新精神為目的。這與我國教育改革中以人為本、注重創新精神培養的理念是吻合的，對教師專業發展也有一定的啟示作用。

(二) 習明納模式的特點

（1）過程審議化，凸顯參與者的主體地位

在習明納活動中，沒有權威、沒有“語霸”，參與者會基于自己的學術視角或利益關切角度對問題進行質疑和辯論，甚至是據理力爭，體現習明納過程的審議特點以及參與者的主體地位；在“群情激昂”的審議氛圍中，參與者會被“激活”，展現學術底蘊和思維能力，使得課題討論或問題解決具有全面性、系統性和整體性。

（2）知識建構化，提升參與者創新知識能力

有關知識的看法有兩種觀點：一認為知識是明確呈現在學習者面前、需要識記的確定信息；二認為知識是模糊的、不確定的，需要學習者去主動建構。其實，這兩種觀念無對錯之分，卻存先后之別：知識的識記和理解應是新知識建構的基礎和前提。在習明納過程中，坦誠批評、相互質疑是基本學習路徑，也是新知識涌現必不可少的學習氛圍：被激發探究欲望的學習者間的“化學反應”為新知識涌現提供了基礎。

（3）學習體驗化，關注參與者的情感體驗

體驗是一種全身心的參與，體驗學習是一種以體驗為基礎的持續過程，是在辨析過程中解決問題的過程，是個體與環境基于實踐的交互過程，是一個創造知識的過程[4]。習明納基本的活動是宣講、質疑和辨析，是身、心和腦的全員參與；批評是坦誠的，過程是快樂的，充分體現參與者的情緒情感體驗和思辨過程。

（4）組織生態化，關注學術共同體的營造

共同志趣、愿景以及相融的心理氛圍是互助式學術共同體的基本要素。真正的互助組織不是一批優秀而孤傲的人士簡單組成的群體，而是基于共同目標、旨趣與期望而形成的學術共同體，“人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，使自己的行動有意義和有方向”[5]。習明納強調基于共同學術志向形成的學術生態集體：參與者都有自己的想法，又有共同的發展目標，在心理相容的氛圍中，實現集體與個人的和諧發展。

（三） 習明納模式實施的基本程序

在不同教育活動中，習明納模式實施的基本結構可以概括為如下幾部分：

第一，學習組織建立。秉著自愿自主原則，依據相關人員的研究領域、研究成果、當下思想狀態以及興趣愛好等特征篩選參與對象，組建習明納活動組織，并做好研討前的相關準備工作，激勵參與者全身心地參與習明納活動。

第二，問題提出。由習明納組織者介紹相關項目涉及的基本問題（教學活動中可由任課教師概述相關問題及背景），但不對問題做出判斷和評價，特別是學生為主體研究的問題，避免觀念先入為主，影響參與者的分析和判斷。

第三，主題宣講。課題主持人或問題報告人做主題宣講，對相關問題進行陳述和分析，提出研究假設和后續研究計劃。

第四，主題回應。由相關回應人對報告人宣講的內容進行述評，并提出疑問和困惑，為后面的討論提供引子。

第五，主題討論。針對報告人的主題宣講以及回應人的回應，習明納參與者圍繞主題進行辯論、批判和質疑；報告人針對這些批評給予解釋，或為維護自己的觀念進行反批評。

第六，總結點評。由組織者根據會議情況進行總結性梳理，課題主持人依據大家討論的過程與建議進行計劃完善。

三 教師職業互助文化的缺失及消極影響

（一） 教師職業互助生態文化缺失的原因

（1）知識中心造成學科壁壘的影響

教師成長歷程中，學科專業知識被視為教師從事教學的本體性知識，他們“往往強調學科身份的認同，忠于自己的任教科目，從而在教學中各自為政、互不干涉”[6]，彼此間產生了“隔行如隔山”的學科壁壘，難以找到共同語言和話題，教學表現出極強的專業性和學科性，逐漸養成各行其是、“老死不相往來”的教師獨行生態。

（2）傳統文化中宣揚自立自省的影響

傳統文化中的諸如“吾日三省吾身”“文人相輕、自古而然”“教會徒弟餓死師傅”等觀念，對教師專業成長具有潛在而深刻的影響。可以說，在傳統文化背景下，內省反思是個體成長的主要方式，孤芳自賞是個體的生存態度，文人相輕被視為交往的心理狀態[7]。這為教師的特立獨行提供了傳統文化拉力。

（3）學校過于關注個體成績的影響

在大多學校的獎勵制度中，個人獎勵是主要部分，集體獎相對較少，使得多數教師傾心于個體成就，導致共同精神文化的缺失，使得教師日常行為缺乏共識的價值和信念；個體對集體建設和發展漠不關心，較少參與學校、教研室組織的研究活動，不愿與他人分享教學經驗，奉行封閉自立的行為方式，把自己孤立于集體之外，拒絕互助式成長環境。

（二） 教師互助文化缺失的消極影響

（1）教師獨行不利于教育合力的形成

教師勞動的成就最終體現在學生身上，學生成長是所有教師集體勞動的結果。在教師獨行文化生態下，教師之間彼此隔離、彼此設防，互不來往，教學過程封閉獨立、教學藝術密不外傳，難以形成目標一致、以學生發展為本的教育合力，難以體現教育影響的一致性和連貫性原則，不利于學生健康成長成才。

（2）教師獨行不利于教師的專業發展

教師專業發展是教師不斷提升專業知識、形成積極的專業態度和理想信念，并表現為完美專業行為的過程。教學行為過于獨行的教師，往往會把自己封閉起來，拒絕接受外界信息，拒絕與外界分享與交流信息。教學實踐中遇到困難時要么獨擔硬扛，要么隨意應付，難以達到協作情境中問題解決的效果，最終會喪失對良好專業品質的追求。

（3）教師獨行不利于收獲教育幸福

教育幸福是教師教書育人過程中目標理想實現帶來的精神上的滿足感。教育實踐中，特立獨行的教師羞于合作，難以提高合作能力；拒絕分享，難以提升溝通能力；拒絕同事的知識援助，不利于知識結構的完善；拒絕與外界情感交融，難以得到情感支持。在缺乏學術交流、缺乏知識支持、情感匱乏的氛圍中，教師難以感受到教育幸福，職業倦怠也會隨之而生。

四 基于習明納的教師互助生態組織養成策略

教師互助生態組織是在資源共享、學術開放、心理相容、個性自由的情境中，基于互助理念凝聚而成的教師發展組織。在構建教師互助生態組織時，應反思教師互助性缺失的原因，學習習明納以及其他教師教育理論的基本理念，提出適合的策略和建議。

（一） 構建具有生態活力的教師組織

習明納實施的組織基礎是有生態活力的教師組織。生態活力的教師組織具有如下特征：在身心方面表現為身心健康、精力充沛；在情感方面表現為陽光開放、積極樂觀；在思辨方面表現為思維敏捷、觀念新奇；在人際方面表現為心理包容、樂于分享。只有在一個充滿生態活力的組織中，成員才能進行發散思維、求異思維，大家才能進行敞開心扉的交流分享，并在分享、交流中發現職業生活的本真，獲得教育幸福，實現集體發展基礎上的個性張揚。

為保障生態活力，在組建教師互助組織時，要關注成員間的年齡結構、職稱結構、性別結構以及性格結構的搭配合理性，實現教師組織結構的互補性和整體性。教師互助組織建設時，可以依據某一課題挑選專業成員，以有效解決問題；也可以構建一個比較穩定的教師互助組織，根據大家的研究旨趣和學科發展選擇研究課題。在充滿活力的組織中，教師才能跟上時代節拍，展開有效的教研活動。

（二） 營建互助學習、共同成長的校園精神文化

習明納模式實施的前提是擁有思維活躍、敢于質疑、充滿情感而又具備終身學習信念的學習者，安于現狀、把自己定位于“教書匠”“知識搬運工”角色的教師難以參與習明納活動，沒有“知困、知不足”而能“自反、自強”的教師，學校就沒有成長的靈魂和動力，基于習明納理念的教師互助組織就失去了構建的基礎。

為構建互助性教師發展組織，學校要依據教師專業發展標準，制定基于終身學習理念的學校制度文化，營造積極向上的學習氛圍，設計形式多樣的教師學習活動，鼓勵教師展開互助式教研，形成互幫互助、共同成長的校園精神文化。在積極向上的校園精神文化氛圍中，教師才會開展積極有效的聽評課活動、科研活動，實現教師專業素養的提升。

（三） 確立教師互助組織共同發展的愿景

習明納互助組織形成的基礎是共同發展的目標和對未來的期望，即愿景。共同愿景是教師互助組織經過審議、協商達成的發展目標，是成員對未來的期望，具有激勵、調控和導向作用，“是引領共同體發展的重要內驅力”[8]。共同愿景是教師個性文化綜合的結果，是個體對教師專業意識和專業行為修養感悟的理性提升，是教師專業發展的維系力量，也是評價教師組織建設成效的依據。

教師互助組織成立之初，應廣泛調研、虛心咨詢，熟知每位教師的個體愿景，明確組織中長期的發展目標，把教師個人愿景與組織的集體目標有機融合起來，規劃出切合實際、具有實踐性的共同愿景，既要幫助教師實現個體愿景、張揚教師個性，也要有利于集體目標的實現，促進教師互助組織向更高水平發展。

（四） 求同尊異、保障行為結果的互利性

習明納活動過程是一個多觀念碰撞、理越辯越明的過程。“志同道合”雖然理想，但卻難求；“觀念相異”是常態，就像找不到兩片完全相同的樹葉一樣。遇到相異觀念，我們常被教誨“求同存異”，顯出一種無奈情緒，“異念”也被冷落和封存。其實，觀念相異呈現的個性想法和發展旨趣，是百花齊放似的學術風景，是教師團隊具有生存活力的保障。觀念相異是客觀存在的，教師發展是多向度的，對相異觀念應主動去“尊”。“求同尊異”是構建目標一致、個性多樣的教師互助組織的正確選擇。

在基于互助的教師組織中，合作交流是基本的生存方式。合作交流不是簡單的信息傳遞與反饋，而是一種思想碰撞。在相異觀念碰撞沖突過程中，鮮活理念會順勢而生，問題分析會得到多視角的信息，團隊目標會得以實現；成員的知識結構會更加完善，研究素養會得到提升，對科學的認識也會達到新的高度，從而達到行為結果的互利性。

（五） 心理相容，展開包容互鑒、共同發展的互助活動

心理相容就是群體成員在心理上相互接納、包容、和諧的心理現象[9]，是在活動中情感融洽、密切合作的心理特征。心理相容的情感氛圍，意味著對多元個性的包容，意味著個性沖突而又情意和諧的學術情境。只有在和諧又沖突的情境中，才能碰撞出思維的火花、生成新的觀念，團隊互助才不致歸于平淡。

習明納活動的重要路徑之一是質疑、批判與反思，在活動中“相互啟發，相互影響，相互汲取，盡可能減少個人學術研究活動的片面性，使科學學習和科學研究得以在更高層次上進行”[10]。習明納過程為個體發展反饋信息，使之走上完美發展之路，同時提升組織的創新能力。質疑與批判近似于一種文化爭斗，難免觀念的碰撞，并引發教師情感上的回應。這種回應有時是積極的，有時又是消極的。為了教師組織的健康成長，心理互依、心理相容的情感氛圍是必要的。只有這樣，每位個體能傾聽批判者的觀念，反思自己的思維方式，調控自己的行為，達到教師文化自覺的境界，走向一條相向而行又包容互鑒的教師發展之路。

五 結語

總的來看，自閉自省的傳統文化，學科背景引發的獨立勞動，過于關注個人成績的制度文化，培育了教師獨行生態的土壤，使得教師之間缺失基于情感交流的提升教育智慧的互助行為，不利于教師的專業成長。

在教師互助成長過程中，批判吸收習明納模式的精華，有益于教師互助生態組織的建設。基于互助的教師組織，共同發展的愿景、心理互依的氛圍、質疑批判的研究方式是其存在方式；在這樣的互助生態組織中，成員處于積極向上、思維活躍的研究狀態，他們會敞開心扉，由封閉走向開放，由孤立走向合作，在各種活動中發揮主動性、創造性，為組織發展和個性張揚貢獻才智，為培養創新型人才以及立德樹人任務的實現做出貢獻。