情境教學法在小學語文教學中的應用

劉盈霞（甘肅省武威第三中學教育集團武南小學）

在語文教學中，教師要遵循學生的認知特點開展教學活動，認識到單純靠理論說教式教學，對于學生語文知識的掌握發揮的作用有限，效果不理想。但是，教師在傳統教學中一味地講解、灌輸，學生被動記憶知識，久而久之會對語文學習產生抵觸心理，失去學習的主動性。在課堂上，學生缺乏互動，只是被動聽講，機械練習，對于語篇思想感情缺乏深刻體驗，不能觸動學生的心靈。因此，教師要改變傳統教學中對抽象理論知識的灌輸，應用情境教學法激活語文課堂和學生思維，更好地引發學生的情感體驗，加深對語文知識與技能的認知。

一、應用情境教學法的重要作用

1.加深學生的情感體驗

教師照本宣科式的傳統教學，使學生很難對于文本中蘊含的思想感情有深切體驗，不能與作者和文本進行近距離對話。而在語文教學中創設具象化情境，可以讓學生更好地體驗文本中人物的心理世界，從作者的角度去體驗蘊含于字里行間的思想感情，理解語言表達技巧，提高語用技能，以及對人文情感的理解，更好地理解文本主旨。

2.增強語文教學的趣味性

情境教學法契合了學生活潑好動的特點。例如，游戲情境可以促進學生廣泛參與，表演情境可以讓學生在課堂上充分互動，實物情境可以給學生更直觀和深切的體驗。教學模式的不斷更新可以有效調動學生的積極性，使學生對學習內容產生興趣，進而饒有趣味地進行觀察和表演等活動。

二、情境教學法在小學語文教學中的應用策略

1.創設實物情境

小學生認知能力較弱，邏輯思維也正處于發展階段，他們對于單純的理論說教并不感興趣。因為理論說教缺乏形象性和生動性，不能引發學生的學習體驗和情感共鳴。教師可以創設實物情境，讓學生說說實物具有的特征，引導學生觀察，再結合學生的體驗，更好地學習文本。如果教師通過理論的形式告知學生文本的思想感情，學生就會不經歷知識發生的過程，不能實現與文本的近距離對話。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》五年級上冊（以下統稱“教材”）《落花生》這篇課文時，教學目標除了學習文本樸實的語言風格，重點是引導學生通過花生外在與內在的特點提煉文本主旨，接受情感教育。于是，教師將實物帶入課堂，讓學生說說花生的特點。學生很容易就抓住花生的特點，表面坑坑洼洼，并不光滑，沒有高掛于枝頭的梨子、桃子、蘋果那樣光鮮亮麗，其果殼顏色多為黃白色，也有黃褐色、褐色或黃色的。教師再讓學生從實用功能上認識花生，雖然其貌不揚，但是它的果實卻受到人們的歡迎，是一種非常好的油料作物。通過觀察與分析，學生理解了花生外表雖然并不光鮮，但是很實用，對人們的生活也很有用。接下來，教師讓學生理解：為什么花生表面并不漂亮，而“父親”卻非常喜愛花生，并要求孩子們要做像“花生”一樣的人呢？有的學生說，花生雖然沒有華麗的外表，但是它有很多好處；有的學生說：父親要求孩子們做像“花生”一樣的人，就是不追求外表的時尚，而是樸實無華；有的學生說：花生表面上并不體面，但是用自己的果實證明自己的價值，不追求外表的光鮮，而是實實在在地為他人做一些事；還有的學生說：做人就要踏踏實實，不能只從外表方面追求體面，而是要做一個誠實的人，一個低調的人，一個對別人有用的人……由此看來，通過創設實物情境，學生真正與作者進行對話，實現了情感的升華，不僅對文本語言有了深刻的理解，更重要的是讓學生懂得了做人的道理。

2.創設角色扮演情境

小學生活潑好動，他們更喜歡新穎別致的教學活動。教師可以結合學生喜歡游戲的特點，將游戲融入情境教學，滿足學生樂于表現自我的心理需求。角色扮演活動便是一種深受學生喜愛的教學活動。在活動中，學生可以在輕松、愉快的氛圍中接受知識，進入角色，體驗語篇人物的情感。

例如，教材中《父愛之舟》這篇課文通過對一些日常生活情景的描寫，表達了“父愛的深沉情感”的主題。課文中有幾處動人的場景描寫非常注重細節，給學生留下了深刻的印象。例如，父親親手為“我”糊了一個萬花筒；“我”在客棧半夜被臭蟲咬醒，父親要加錢換個較好的房間，而“我”堅持不換。這些故事情節看似簡單，但是卻蘊含著濃濃的父子深情。在教學這篇課文時，如果教師只采用講解的方式讓學生了解故事情節，那么對學生來說并沒有什么難度，但是學生學習這篇課文的關鍵是要體會父親的心理活動與情感。因此，僅靠理論的說教強制性地讓學生理解父親的心理活動和人物情感，學生不會產生內心體驗，也不會深刻理解父愛，更不會被父愛所感動。教師可以采用角色扮演的方式，讓學生扮演“父親”和“孩子”，選擇課文中父親與“我”的生活場景，展現父子的對話。在角色扮演中，學生能夠走進人物的內心世界，能夠站在父親和“我”的角度去思考問題。這樣，在角色扮演中把情境具象化，讓學生進入“父親”的內心，從而讓學生能夠更加深刻地體會父愛的偉大。這樣，提煉文本主旨就自然水到渠成了。

3.創設問題情境

在傳統教學中，教師注重對課文的解析，主觀性地給課文貼標簽式地進行主題的總結與歸納，但是學生卻只知其然而不知其所以然，影響了學生對文本的深入理解。其根本原因是教師不能適當地提出問題，缺乏問題驅動的語文課堂通常缺乏活力，學生的思維不能用問題激活，也會缺乏探究目標的指向。而結合具體情境，學生會對問題有所思考，進而產生探究動力，理解字里行間滲透的內涵。由此可見，問題情境是激發學生探究積極性的催化劑，能夠引導學生進入思維的更深層次。

例如，教材中《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文敘述了父親與母親對孩子寫的一首詩的不同評價。母親從鼓勵的角度出發，對孩子寫的詩的評價是“精彩極了”，而父親從詩的本身出發，其評價是“糟糕透了”。針對課文情節，教師提出問題：對于孩子寫的詩的評價，父親和母親為什么會出現如此大的反差？如果你是故事中的小男孩，怎么處理、看待這些評價？學生紛紛從父母的教育方式上發表意見。課文中體現的是兩種根本對立的態度，為進一步培養學生的思維能力，教師開展了小組互動探究活動，讓學生根據自己的實際情況發表看法。另外，教師還組織了以“‘慈祥的愛’和‘嚴厲的愛’哪個更好”為題的探究活動，學生暢所欲言，展開辯論，從而促進了學生思維能力的發展。

三、結束語

應用情境教學法，可以使學生更具體地理解文本主旨。從語用能力培養的角度來看，學生可以通過具體情境，對文本的遣詞造句、謀篇布局等有更深刻的理解，通常是在一定的語境下進行理解與內化，提高學習效率；從情感體驗的角度來看，學生通過情境教學可以更好地與文本對話，達到深入理解文本的目的。在教學中，教師要以學生熟悉的事物和生活現象為載體，創設教學情境，促使學生進入情境進行深入感知與體驗，提升學生的語文綜合能力。