構建說理課堂 提升核心素養

葉清芳（福建省南平市建陽區實驗小學）

構建“說理”課堂，是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，主動探究、體驗成功、獲得發展的數學學習過程，引導學生深度學習，開展以從具體到抽象、運算與推理等為重點的思維活動，讓學生在數學課堂“尋道理”“明道理”“講道理”“用道理”，從中獲得數學知識，提高思維能力，發展核心素養，成為既具獨立性、批判性和創造性，又有合作精神的學習者。

一、深度學習尋理，探究數學知識本源

數學核心素養導向下的深度學習，特別重視情境的創設和問題的提出，從而激活學生探尋數學之理的欲望，主動探究、深度理解數學知識的內涵和本質。

例如，教學北師大版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“教材”）四年級下冊“數學好玩”一課中的“密鋪”時，教師創設如下情境：給淘淘家廚房鋪地磚，選擇怎樣的圖形？學生在動手操作中理解什么是密鋪，發現能否密鋪與圖形的角有關，三角形、四邊形和正六邊形能夠密鋪，正五邊形、正七邊形、正八邊形不能密鋪。之后，讓學生探究其中的道理。教師引導學生先探究四邊形可以密鋪的原因是其內角和為360°，三角形能密鋪的原因是兩個三角形的六個內角和為360°。接著，讓學生根據多邊形內角和的規律，探究正五邊形、正六邊形、正七邊形、正八邊形的內角和與每個內角的度數，推導該圖形能否密鋪。例如，正五邊形每個內角的度數是108°，三個108°是324°，比360°少36°，會出現空隙；如果再用一個108°的角來鋪就會重疊，從而讓學生理解正五邊形不能密鋪的道理。通過舉一反三，學生能推導出正六邊形能密鋪，正七邊形和正八邊形不能密鋪。在教學中，教師通過創設情境，設計具有引導性、啟發性且能夠揭示數學知識本質的問題，層層鋪墊、環環相扣，引導學生通過小組合作和自主探究，抽絲剝繭，找到了密鋪知識的道理和本源。學生在尋理的過程中體驗到求知的樂趣，在說理的過程中思維得到訓練，從而推動學習更加深入，領悟更加透徹，說理能力也隨之提升。

二、深度學習究理，掌握知識內在聯系

知識之間是相互聯系的。教師在講授新知識前，要明確學生思維的最近發展區，合理利用知識遷移，將以前所學的知識和即將學習的新知識聯系起來，把舊知識作為說理的基礎，降低學習的難度，為學生探究新知識做好鋪墊，提高學生對學習新知識的信心和興趣，主動深入地探尋數學知識蘊含的奧秘。這樣，學生在說理時，才能做到信心滿滿、有理可依。

例如，在教學教材五年級下冊“確定位置（一）”時，先帶領學生復習三年級所學的行走路線圖，即要講清楚行走路線，必須講清方向、距離、地點這三要素。接著，教師創設情境：六一兒童節，老師帶領同學們到動物園游玩，熊貓館在噴泉廣場的什么方向？教師鼓勵學生大膽發表自己的意見。學生發現僅僅靠方向與距離，無法說清楚熊貓館的具體位置，因為東北方向上還有獅虎山。教師這時引導學生主動探究之后明確：在運用方向與距離描述位置的基礎上，還要運用角度描述才能說清楚具體位置。學生嘗試測量角度，運用方向、角度和距離，說清具體位置。最后教師小結：與以前學習描述路線的區別在于增加了角度。這節課有機聯系舊知識，形成新舊知識聯系網，為學生學習新知識找準“銜接點”，搭好“過渡橋”，鋪好“奠基石”，為學生探究新知識蘊含的道理做了很好的鋪墊，便于學生自主探究、深度理解、準確掌握，從而輕松地、準確地加以“說理”判斷，牢牢掌握如何確定位置的知識。

三、深度學習悟理，培養理性思維能力

陶知行先生說過，好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生“學”。教師應該創設情境讓學生主動參與學習、發現知識、建構知識，理性把握和深刻分析數學知識的本質，引導學生悟其理，提升學生的思維水平。

例如，在教學教材五年級下冊“有趣的測量”時，教師在課前準備了透明的長方體水槽、小水桶、馬鈴薯（或石塊）、尺子等。上課伊始，教師創設曹沖稱象的情境（滲透轉化思想），然后提問：怎樣算馬鈴薯的體積呢？（指馬鈴薯所占空間的大小）小組內在操作前討論后形成共識：由于馬鈴薯是不規則物體，體積無法運用長方體或正方體的體積公式來計算，必須通過轉化的方法，把馬鈴薯的體積轉化為水的體積進行計算。實驗時，先測量長方體容器的長和寬，再倒入一定的水（要注意水必須能沒過物體），測出水的高度或在水位上做記號；然后，放入馬鈴薯，再測量現在水位的高度或對現在的水位做記號；之后，學生計算出馬鈴薯的體積。學生在自主探究中明白其中的道理。教師創設曹沖稱象的情境激發了學生的求知興趣，隨后引導學生充分認識到馬鈴薯是不規則物體的特征，必須通過轉化的方法才能計算出其體積，拓展了學生的思維局限，突破了學生的思維定式，培養學生運用正確的思維方法，說清數量之間的內在聯系，輕松解決問題。

四、深度學習明理，提升解決問題水平

小學生的邏輯思維能力較弱，主要依賴于直觀形象思維，而數學學科又具有較強的抽象性和邏輯性。因此，在教學中，教師要運用數形結合、轉化、遷移、類比等常用的數學方法引導學生“究”道“悟”理，學習知識，解決問題。

例如，在教學教材四年級上冊“近似數”一課時，大部分學生在課前對四舍五入法只存在模糊的認識，對于“什么是四舍五入法”“運用四舍五入法取近似值的道理是什么”，以及“什么情況下運用四舍五入法”都不十分清楚。教材創設了2009年國慶慶典的場景，引出問題：巨幅國畫《江山如此多嬌》的實際面積是18 000平方米，但報道中稱“近2萬平方米”，這里的“2萬”是如何得到的？教師請學生在1萬至2萬的數線圖上標出18 000的大致位置。學生觀察后發現18 000與2萬更近，因此把18 000看作近2萬。接著，教師提問：如果把1萬至2萬的數線平均分為10份，每個點上的數字是多少？再讓學生觀察，哪些數離2萬近，哪些數離1萬近。從而得知，16 000至19 000離2萬近，因此，16 000至19 000看作近2萬；11 000至14 000離1萬近，因此，11 000至14 000看作近1萬；15 000在1萬與2萬的中間，為了保證答案的唯一性，把15 000的近似數看作近2萬。在以往的教學中，學生對保留到萬位為什么只要看千位，不要看百位、十位、個位感到不理解。通過數線圖引發學生深入思考：10 000到11 000之間有哪些數？11 000到12 000之間有哪些數呢？……19 000到20 000之間有哪些數？通過思考發現：10 000到11 000之間有10 001～10 999，11 000到12 000之間有11 001～11 999，…，19 000到20 000之間有19 001～19 999，它們之間的百位、十位、個位上的數字都是一樣的，從而深刻地理解為什么保留到萬位只要看千位，不要看百位、十位、個位，從而理解保留到哪一位只要看它的下一位即可。從這堂課分析，數形結合有助于直觀明理。教師利用數和形兩者間的對應關系，通過以形助教、以數輔形和數形結合等方法，讓學生在學習過程中直觀形象地找出數學知識的內在聯系，解決具體問題，準確有效說理，達到說得精、說得新、說得有價值的目標，從而把握概念本質，掌握數學規律。

數學之理潛藏于知識之中，教師若能準確理解、把握，并圍繞學習主題精心設計能夠引發學生深度思考的教學活動，不斷激發學生主動深入地尋理、究理、悟理、明理，學生的思維便能在學習過程中得到科學的訓練，從而有效提升數學核心素養。