發達國家創新創業教育經驗對我國高職院校的啟示

袁詩銘

（柳州職業技術學院，廣西 柳州 545006）

引言

2021年3月16日，第6期《求是》雜志發表習近平總書記的重要文章——《努力成為世界主要科學中心和創新高地》。文章強調，“著力夯實創新發展人才基礎”“全部科技史都證明，誰擁有了一流創新人才、擁有了一流科學家，誰就能在科技創新中占據優勢”。2021年4月，李克強總理在相關批示中指出：“職業教育是培養技術技能人才、促進就業創業創新、推動中國制造和服務上水平的重要基礎”。創新創業教育是孕育創新創業人才的搖籃，高職院校在培養職業技能型創新創業人才，“促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有效銜接”的過程中發揮著重要作用。我國高職院校的創新創業教育相比發達國家起步較晚，創新創業教育已具雛形，但不夠成熟，體系仍需完善，模式有待更新。美國、英國、德國等較早開啟創新創業教育的國家已經取得了顯著成效。高職院校在培育創新型人才上，可借鑒發達國家創新創業教育的成功經驗，并與我國國情相結合，立足當前社會形勢與需求，推動我國高職院校創新創業教育的發展，增強職業技能型創新創業人才的競爭力。

一、發達國家創新創業教育的經驗

（一）美國經驗：全階段成熟的培養體系

美國是全世界最早開展創新創業教育的國家。早在1947年，美國哈佛商學院就開設了全美第一門高校創業學課程——《新創業管理》，這標志著美國創新創業教育的開始[1]。經過半個多世紀的發展，美國的創新創業教育已經形成一套十分成熟的培養體系。首先，美國的創新創業教育已經覆蓋全學齡各個階段，從基礎教育的K12 階段，再到大學高等教育階段，都有相關的課程及培訓。這種從學齡前兒童開始的創新精神、創新思維以及創新能力的培養，為后續的培養打下了良好的基礎。其次，在美國，創新創業教育屬于通識教育。它區別于那些由學校商學院開設、專門針對本學院的學生進行的創新創業課程。它面向全校各個專業學生開放，并結合各專業知識形成一門綜合性課程，真正將創新創業知識落到實處。最后，除提供基礎課程外，開展各種貼近創業場景的模擬、比賽、演講等，使學生在校園內就能接觸和體會到真實的創業情境，最大程度避免學校教育與社會工作脫節。

（二）英國經驗：政府大力支持大學生科創園建設促進創新創業成果轉換

英國的創新創業教育大概從1980年開始。21世紀初，英國采取的是“聚焦性”的大學生創新創業教育，課程僅針對商學院開展。經過逐步發展，轉變為針對全校學生開設課程的學科交叉型“普及性”創新創業教育。英國政府對創新創業教育十分重視，大力支持創新創業教育的發展，通過采取一系列的措施對創新創業教育進行引導規范，鼓勵創新創業實踐，營造了熱烈的社會氛圍。2004年，英國成立了全國大學生創新創業委員會；2012年，英國高等教育質量保障署在報告中指出，創新創業教育要在實踐中學習，并提出了由意識、思維、能力、效率四方面構建大學生創新創業教育培養體系[2]。同時，建設大學生科創園的做法在英國十分流行。據統計，英國的大學生科創園建設數量超過25 個。其中，以牛津大學科創園為首，為學生提供了進行創新創業活動所必須的實踐基地、啟動資金等條件。企業通過科創園與學校開展合作，獲取技術支持，而科創園在承擔學生創新創業教學實踐功能的同時，促進了創新創業科技成果的有效轉化，實現雙贏格局。科技成果轉化盈余資金則用于繼續孵化園內新項目，并形成良性循環。

（三）德國經驗：注重創新創業實踐教育

德國的創新創業教育發展首先起源于職業院校。20 世紀50年代，由于實訓課程的需要，德國的職業院校開始萌發創業教育的萌芽；20 世紀70年代，創新創業教育由職業院校推廣至高校[3]。以實踐需求開始的創新創業發展歷程經過多年的實踐，積累了豐富的經驗，讓德國高校特別重視創新創業教育的實踐指導，設置了完善的創新創業教育體系作為學生創新創業活動的實踐支撐。如德國慕尼黑工業大學，非常注重對學生基礎創新創業能力與務實素質的培養，對創新創業課程定義廣泛，與創新創業環節相關的學科或專業課程也并入創新創業教育之列，不但為學生提供創新創業課程學習與理論探究，還設置了專門的技術咨詢與資金幫扶部門為學生創新創業提供必要的支持和幫助。德國高校鼓勵專業課程教師進行創新創業的研究與授課，也邀請企業導師參與創新創業課程教學，增強學生的創新創業實踐運用轉化能力。

二、我國高職院校創新創業教育現狀

我國高職院校的創新創業教育與發達國家相比起步較晚。20 世紀90年代末，我國高校的創新創業教育才逐步興起，比美國創新創業教育起步晚了整整50年。2010年，教育部在《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》中，首次將“創新教育”與“創業教育”相結合。2015年，教育部印發《關于做好2016 屆全國普通高等學校畢業生就業創業工作的通知》（教學〔2015〕12 號）中首次明確提出，創新創業教育課程要納入學分管理并面向全體學生開設。[4]高職院校的創新創業教育則處于初級階段。大部分高職院校已逐漸意識到創新創業教育的重要性，“雙高計劃”建設單位的高職院校更是將創新創業教育列為雙高建設重點工作。總體來說，高職院校的創新創業教育還存在一定問題，呈現出以下特點。

（一）創新創業教育課程體系不夠完善

與發達國家相比，我國高校學生的前置教育中，以學科教育為主，創新創業教育相對較缺乏，因此，大部分學生在步入高校前并未真正樹立創新創業意識，并未了解創新創業理論和接觸過創新創業實踐。目前，高職院校創新創業課程總課時數偏少，學生難以通過課時學習快速適應、構建完整的創新創業知識體系并將其運用于實際中。在有限的課時當中，創新創業課程比較偏重理論方面，再加上高職院校的資源有限，學生對于創新創業的實踐機會較少。大多數高職院校將創新創業教育定義為一門普適性課程，作為通識教育課程面向單一專業進行授課，雖然通用性好，普及度高，但沒有把創新創業融入專業學科中，缺乏針對性；也存在專業間的壁壘障礙問題，缺乏創新創業的跨學科融合。創新創業課程的評價也不同于其他課程，創新創業教育重在過程，意識的樹立和思維的轉變都比較抽象，只是以理論的掌握情況、作業完成情況或創新創業比賽獲獎情況作為評價都是不全面的。創新創業教育體系的完善度和成熟度與發達國家還存在一定差距。

（二）創新創業師資力量與創新創業教育發展力度不匹配

創新創業教育需要理論對接實踐、需要雙創融合專業的跨學科復合型高層次人才，對師資的要求非常高。但目前大部分高職院校的師資卻難以達到要求。首先，許多高職院校中創新創業專業教師數量不足，沒有專門的創新創業師資隊伍，創新創業教育課程由輔導員、行政兼課人員或臨時轉型人員擔任，任課教師缺乏專業背景。其次，同時具備創新創業理論與創新創業實踐經驗的教師較少。目前大多高職院校常用的方法是以校內教師授課為主，同時邀請具備實戰經驗的企業嘉賓舉辦講座、開設論壇作為補充。這對師資類別的完整度與師資水平的提升起到了一定作用，但企業嘉賓授課次數與時間有限，不能完全彌補校內師資力量的欠缺。最后，缺乏同時具備創新創業認知與專業理論儲備的教師。創新創業教師不懂專業知識，專業教師缺乏創新創業認知，使得創新創業與專業的結合運用不夠理想。

國內高職院校對教師的評價體系，往往以論文科研、比賽成績為主，這對于創新創業教師并不完全適用。總之，與國外先進經驗相比，無論是在師資數量配備還是師資質量提升上，我國高職院校創新創業師資隊伍都有很大改善的空間。

（三）創新創業教育與專業融合水平不足

創新創業教育是一門特殊的學科教育，并非獨立存在，而是和各學科各行業相結合，才能碰撞出不一樣的火花，推動學科發展與行業進步。同樣，創新創業教育要與專業教育深度融合才能培養出符合社會需求的復合型高素質人才。大部分高職院校已經意識到了專創融合的重要性，將創新創業教育列入了專業人才培養計劃。專創融合理念橫向范圍已經普及，但由于上文中分析的創新創業教育課程體系與師資力量等原因，縱向空間還不夠深入。澳大利亞國立大學雖未設置專門的創新創業機構，但它將創新創業作為一種理念融入各個學科的教育中，[5]并取得了顯著成效——這點值得我們探討學習。

（四）創新創業比賽推動創新創業教育發展

以“互聯網+”“挑戰杯”為首的各類創新創業比賽，促進了高職院校創新創業教育的蓬勃發展。近年來，創新創業比賽為創新創業教育的發展起到了積極的推動作用，同時高職院校在參賽過程中暴露出的不足，可作為學校后續改進的著力點。大部分高職院校在普及創新創業教育的影響力、挖掘出眾多創新創業的項目上已收獲一定成效，但項目培養、孵化能力有限，項目質量參差不齊。雖然每年高職院校參賽項目數量眾多，但往往多而不精，具備較高創新性、可行性及良好商業模式的項目仍較少。

三、發達國家創新創業教育經驗對我國高職院校的啟示

（一）構建完善的創新創業教育課程體系，與專業教育深度融合

美國從基礎教育到高等教育階段，都伴隨著創新創業的認知和培訓課程。我國基礎教育中創新創業占比相對薄弱，高等教育階段更要注重創新創業教學的系統性，涵蓋創新創業意識的樹立、思維的培養、理論的掌握、能力的提升及實踐的訓練各個方面，當給予合理的進度安排與學時安排，切忌走馬觀花式教學。創新創業教育不同于一般的通識基礎學科，它更強調“因材施教”，依據不同學生群體與專業的需求，將創新創業的意識融入專業教育與日常生活，啟發學生的心智，通過創新創業思維發現問題、解決問題，將創新創業運用到實處。因此，在課程的設計上，專業課程需要融入創新創業理念，而創新創業基礎類課程也要考慮具體學科專業，在通識教育的基礎上彰顯其定制化和個性化特點。同時，也要同步提升創新創業隊伍教師素質。專業教師需要提升創新創業方面的知識儲備，具備引導學生結合本專業進行創新創業的能力；創新創業課程教師也要有意識地去了解學科專業，加強實踐經驗，做到理論對接實踐、創新創業融合專業。在創新創業授課過程的特定階段及實踐過程中，可跨學科安排學生學習，鼓勵學生跨學科、跨專業、跨領域交流探討，打破學科壁壘和專業屏障。

（二）改進創新創業評價體系，注重創新創業過程與實踐

高職院校要建立多維度、全方位的立體評價體系。創新創業教育有別于傳統的學科教育，無法以理論考試成績來作有效評價。目前，部分高職院校對于創新創業的評價已能做到從“理論+實踐”的方向出發。理論是從課程教學情況、作業情況、考試情況來評定，而實踐是以創新創業類活動參與、創新創業類大賽獲獎、實際創業情況作為參考。這種評價方式在目前來說已較全面，但比較偏向于結果導向性。創新創業不只是導向創業，也導向在各個專業領域、各行業崗位的改革創新。評價體系應當以能力為本，注重過程性評價。比如澳大利亞國立大學，考察學生創新創業的實踐能力時不是簡單地以“創業成功”作為標準，而是以評價體系的改進，帶動學生創新創業實踐能力的培養，促進學生參與課堂以外的創新創業活動、創新創業比賽、創業實踐，聚焦解決實際問題等多方面來評價。

（三）搭建創新創業平臺，促進成果轉化，推動項目孵化

充分利用大數據時代便捷的資源供給，搭建線上資源平臺，便于學生獲取創新創業相關的資源、信息、數據，教師在線答疑，解決學生實踐中遇到的困惑，也方便學生互相溝通交流。汲取英國高校經驗，建設大學生科創園，組建學生、企業、學校、政府參與的四合一高效平臺，為學生提供創新創業的實踐園區。參照德國經驗做法，設置專門的部門機構為學生提供政策、技術、資金等方面的咨詢和支持。學生可在科創園內進行創業實踐，教師對學生項目進行指導孵化。加強與企業間的合作，解決企業運營過程中的實際問題，為企業提供專業支撐與科技支持，促進科創成果有效轉化，幫助商業價值變現。

（四）營造良好的創新創業文化氛圍

組織師生積極參與以“互聯網+”“挑戰杯”為首的各類創新創業比賽。不同種類的創新創業比賽，不僅為創新創業項目提供了更多的機會，也營造了良好的創新創業社會氛圍。邀請具有企業背景和創新創業實戰經驗的嘉賓開設論壇、舉辦講座；組織學生開展與創新創業相關的社團活動；加大大學生科創園的利用率，讓更多的學生參與到科創園的實踐中來。

四、結語

本文結合我國高職院校創新創業教育的現狀，學習發達國家創新創業教育的經驗，指出我國高職院校創新創業教育現存的不足及改進方向。下一步可聚焦具體啟示點進行進一步研究，比如基于調研數據對高職院校創新創業教育的評價體系的改進進行定量研究，繼續為推動我國高職院校創新創業教育的發展、增強職業技能型創新創業人才競爭力培養提供指導與借鑒。