詞語立骨，撐起“想開去”的落實框架
——以統編版六上《草原》一文的教學為例

殷金鳳

統編版六上第一單元的語文要素是“從所讀的內容想開去”。單元中編選的老舍先生的《草原》一文展現了鮮活可感的畫面，具有極強的代入感，是學生朗讀品味語言、想象感知畫面、體悟寫作方法的典型范本。課文第一自然段中“一碧千里”看似簡單，理解起來對于六年級學生也毫無難度，但其背后所展現出的草原天高地闊、草綠丘美的特點以及文中所蘊藏的寫作方法，卻非常值得學生深入探究。教師可以將其與“想開去”的語文要素聯系起來，為推動學生閱讀能力助力。筆者就以老舍先生《草原》中“一碧千里”這個詞語展開的深度教學，談談自己的實踐和思考。

一、聚焦核心詞語，在逐層品讀中落實語文要素

名家名篇無論是語言表達，還是結構設置都堪稱經典。即便是其中的一個片段，也都有著鮮明的中心寫作點，教師只有抓住核心，才能形成“提領而頓，百毛皆順”的效果。為此，教師可以對語段進行整體性初讀，并初步感受草原風光的特點。

學生在整體性初讀時，根據教師的要求，很快就能找出最能體現草原風光的詞語——一碧千里。教師可以先從學生原始認知入手，全方位解析其所包含的信息：一是展現草原之綠，二是凸顯草原范圍之廣。如果僅僅將學生思維停留在這一個詞語上，教學就降格成為生字詞教學，而無法將其與語段的統整聯系起來。因此，教師需要以“一碧千里”為圓心，鼓勵學生依托語段做相關的信息梳理，探尋哪些詞句展現了“一碧千里”的景色特征，一方面感受草原的色彩之美和廣闊之美，另一方面洞察語段之間的內在聯系。

學生在聯系性閱讀、細致性閱讀之后，將探究點聚焦于“勾勒”與“渲染”。教師可以相機播放美術創作中不同技法的視頻，組織學生選擇哪一種是“勾勒”，哪一種是“渲染”。然后再與課文所展現的草原景色進行聯系，學生的思維辨析就形成了這樣的認知：“勾勒”只是在外圍的線條上描畫，綠色的程度和范圍都非常有限；而“渲染”則是肆意地潑灑，好像草原上廣袤的綠色，都是神工巧匠將濃郁的綠色倒在了草原上。

在這一環節的教學中，從字面意思的理解，到內在意境的感知，教師在學生原有認知上進行了兩個方面的推進：首先，意思理解層面的推進，用鮮活的畫面替代了字面上逼仄的意思，讓學生對單個詞語的感知更加的豐富和立體；其次，關注范疇的推進，讓學生從關注一個詞語，擴展到關注整個語段，從其他語句中尋找到對“一碧千里”的生動描寫，為學生緊扣詞句而“想開去”，提供了豐富的資源支撐。

二、拓展想象維度，在釋放自我中落實語文要素

很多教師認為，緊扣語段中其他語句，已經在學生認知中發現了相應的畫面，也對“一碧千里”這個詞語形成了想象性的再補充，語文要素中所提到的“從閱讀的內容想開去”已經得到一定程度的訓練和落實。這是對這一單元語文要素內涵的一種誤解。

上一板塊中的“想象”與語文要素中所說的“想開去”并不完全一樣。緊扣與“一碧千里”相關的語句，尤其是其中的關鍵詞語，引導學生再現語言描述的畫面，是基于自身理解和感知之后的再現與還原，是站立在作者視角下的揣摩。而語文要素“想開去”，應該是基于文本表達內容的理解，激活自身的體驗，大膽地朝著相關的內容延展開去。簡言之，一個是展現作者心中所想的畫面，一個是釋放自我鏈接的景象。因此，上一環節的教學，只是為落實語文要素的一種儲備和奠基。

鑒于此，教師還需要繼續推動學生釋放自我，緊扣文本語段中的語言展開大膽想象：看到這“一碧千里”的大草原，閱讀著老舍先生的語言，你的腦海中浮現出怎樣的畫面呢？此時，學生充分激活多維的原始經驗，可以源自于現實生活，可以源自于影視作品，可以源自于閱讀積累……比如有的學生想到自己乘坐直升飛機或者氫氣球，從高空俯視草原，以獨特的視角展現了草原“一碧千里”的美景；有的學生則是根據自己在草原的經歷，想象綠色的草原與遠方天際交融在一起的場景；有的學生還從生活體驗出發，分別想象了大霧、下雨、日出、日落等不同場景下，草原“一碧千里”的景象。

一時間，學生的思維完全被打開了，描述的景象美輪美奐，但絲毫沒有渙散，而是緊扣語段的關鍵詞“一碧千里”，通過想象嘗試著用與作者完全不同的視角來展現草原的優美景色，這是對語文要素“想象開去”的充分落實，也是對課文表達中心的回應和鞏固，更是對學生閱讀和想象能力的有效訓練。

三、洞察表達秘妙，在洞察寫法中落實語文要素

名家作品往往在凸顯中心的描寫之外，還有一些看似并不相關的內容，其實也與中心有著千絲萬縷的聯系，但學生憑借當下的經驗無法真正參透其中的寫作奧妙，這就需要教師引領學生從表達的維度入手，感受作者蘊藏其中的秘妙，并與單元語文要素相契合，更好地推動學生語文關鍵性能力的生長。

比如《草原》第一自然段以“一碧千里”為關鍵詞，重在展現草原的色彩之美和地域之廣，但作者還是描寫了一些其他看似并不相關的事物，比如駿馬、羊群和牛等。作者為什么要這樣處理呢？要想真正與作者進行對話，洞察其寫作用意，僅僅憑借文字符號是難以窺探到內在緣由的，這就需要教師再次利用單元語文要素，鼓勵學生以想象的方式展開對比，在上述兩個板塊想象的基礎上，將作者所描寫的羊群、牛、駿馬融入到畫面中，效果如何呢？由于學生之前已經有了想象的基礎經驗，同時又感知了“想開去”的方法，在想象對比中，學生能夠看出，在“一碧千里”的畫面中，增加這些具有生命活力的動物，不僅沒有破壞草原的色彩之美和廣闊之美，同時還有效地避免了草原景色的單調，讓草原充滿了生命的活力。此時，教師可以對“想開去”的維度進一步拓展，巧妙地利用草原上的駿馬、牛和羊群，引導學生從動物的角度另辟蹊徑展開想象：看著這樣“一碧千里”的草原，動物們會想些什么呢？學生就可以順勢利用課文中描寫動物的關鍵性詞語展開合理的想象，比如從“驚嘆”想象動物們，對草原景色的無比贊賞之情；從“舒服”一詞中，表達自己能夠生活在這樣的草原中而感到慶幸；從“既愿久立四望”，抒發動物們被草原景色所吸引的狀態；從“想坐下來笛音一首奇麗的小詩”，就可以順勢引導學生替動物們現場創作一首小詩。

這一視角轉換的設置，可以將學生內心的感受和情感，通過其他動物的視角展現出來，同時也在巧妙落實語文要素的過程中，洞察了作者的寫作方法，習得了這一語段所蘊藏的獨特的寫作密碼。

縱觀整個教學，教師在理解語段內容的基礎上，將閱讀與語文要素“想開去”并進行了有層次、全方位地關聯，巧妙地推動了學生言語能力和想象意識的快速發展，強化了閱讀和表達之間的相互融合。