《社會調查研究方法》翻轉課堂的行動研究

宋文娟 張祥穩

（安慶師范大學，安徽 安慶 246000）

習近平總書記在黨的十九大報告中強調要加快高等教育內涵式發展的步伐。在新時代的歷史方位下，加強“雙一流”建設，培育“金課”教育，創新翻轉課堂等多元化教學模式，是順應人才培養內涵式發展的必然趨勢。在抗擊新型冠狀病毒肺炎的特殊階段，教育部倡導“停課不停學”，全國各地不同層級教育機構積極探索線上教學模式，再次彰顯現代教育模式的優勢。

“行動”與“研究”的結合可以溯源至20世紀初的“教育科學化運動”，行動研究的創始人勒溫（Kurt Lewin）認為“行動研究的過程是一個不斷循環反饋的動力系統”[1]。從教育學的角度，行動研究是由教育情境的參與者所進行的一種反思性教學策略，它不僅包含對既往教學行為的覺醒和質疑，更應具備未來取向，以超前反思技術指導教學過程，這種螺旋式不斷深入的程序包括“計劃-行動-考察-反思”四個緊密相扣的環節。

一、計劃：研究范式和行動目標的確立

“社會調查研究方法”是社會科學諸專業的基礎課程，包括社會學、政治學、管理學和經濟學等專業在內，都以“社會研究方法”“社會調查方法”“社會調查與研究”等不同課程名稱開設此課程。部分高校也會以通識課的方式在全校開放，使有志于社會科學研究的學生進行選修和學習。從既往的教學效果來看，傳統的灌輸式教學模式僅能實現知識的基本傳遞，學習者知識建構和應用能力明顯不足。

（一）研究對象

根據培養方案要求，“社會調查研究方法”課程的授課對象是社會學、社會工作專業的一年級學生，考慮到此時學生尚未開展系統的專業訓練，學生已有的學習基礎，包括原有的知識儲備、學習的起點能力及相關經驗基本一致，在認知、情感和意志方面可以有效避免相關學科學習經驗的影響作用。

（二）研究范式

針對教學實踐中的具體問題，改變傳統“社會調查研究方法”課程內容概念飽和、實踐不足，理論與實踐脫節現象，通過翻轉教學方法的建設，展開教學實踐場域中的自省式“行動研究”。這一研究范式強調教學研究者和實踐者共同參與研究，自覺主動地對教育情境進行多角度、多層次的考察分析，反思教學技術和內容，推進教學經驗的深化和教學效能的提升。

（三）行動目標

本研究重視學生為本與當前實際需求，強化應用內容，從學習者主體地位出發，按照課程知識模塊方式①重構課程教學內容。行動目標在理論上以應用型社會調查研究人才培養為落腳點，通過翻轉課堂教學幫助學習者形成對中國社會的基本理論認知，激發其社會學想象力；在實踐上以培養學習者自主學習意識為導向，啟發其創新思維和創造潛能，提升社會調查實踐和研究能力。

二、行動：課程設計和翻轉教學的構建

作為一門操作性很強的課程，“社會調查研究方法”教學尤為需要提升課程學習者的實踐自覺，翻轉課堂教學模式正是利用網絡信息化平臺技術，顛覆課堂教學秩序，重塑教學過程，學習者是積極的探索者，而教育者則扮演引導者[2]。

實際教學過程中，教育者課前借助網絡平臺傳送教學視頻，學習者根據個人時間安排觀看視頻，確保課前知識習得的真正發生；課上，學習者之間、學習者和教育者之間進行充分的探討和協作，確保課上知識內化的充分建構；課后，通過實踐應用發展知識，確保知識遷移的高效實現。這種“先學后教，以學定教”的教學邏輯設計完全取代了傳統的“先教后學，以教導學”的教學結構框架[3]。

（一）課前：以知識習得為目標

課前導學以實現知識吸收為教學目標。與面對面單向灌輸式教育理念不同，翻轉教學下，教育者要預先將學習要點制成微視頻，并上傳至選定的網絡平臺，學習者課前觀看微視頻，自主完成知識吸收和思考。教育者在發布共享資源時，還應同步任務清單，學習者將根據自己的學習節奏，對知識要點充分理解和認知。它不再是傳統意義上填鴨式的知識傳送，而是在學習者現存經驗的水平上，積極自主建構知識的過程。當新舊經驗發生交互作用時，學習者又會適時作出調整，不斷思考和嘗試，形成觀念轉變和認知重組，并構想出知識應用過程中的各種疑點和問題，從而為進一步的教學開展提供探索方向。

此外，麻類研究所科研人員在紅麻飼料化研究方面也開展了有效探索。他們利用紅麻易種植、耐逆性強的優勢，配套播種、收割全程機械化，通過收獲時間的優化，實現了紅麻的全稈利用。由于其全稈粗蛋白質含量高達8%至13%，如果配以豆粕、玉米粉等其他原料調制，可替代50%的精飼料，每天每頭牲畜可節約飼料成本2至3元。而且，以紅麻青貯飼料飼養的生豬肉質更加鮮嫩。

（二）課上：以知識內化為重點

課上教學以小組為單位進行，為減少組間差異，小組形成遵循組內異質性原則。學習者將帶著課前思考的問題展開小組討論，組內討論允許必要的爭論和矛盾，形成“頭腦風暴”效應，促進觀點碰撞和創新。小組人數以5-7人為宜，這種量化指標既可以確保學習研究任務的合理分工，也能夠防止因小組人員冗余而形成的“搭便車”現象。小組討論教學可以賦予學習者廣闊的思維空間，加強團隊協作理念和能力，通過問題分享和交流，學習者可以收獲其他組員對于問題的觀點和看法，形成知識意義的內化。教育者要以親和的教態融入到教學共同體之中，積極扮演課堂組織引導者角色，并通過小組評價，調整組員協作的步調，促使知識在組內和組間的流動、匯聚和共振，最終達成知識的集體性構建。

（三）課后：以知識遷移為要旨

課后拓展以研究反思和實踐應用為主要內容，集中于學生創新思維能力的培養層面。經過前兩個階段的知識習得和知識內化過程，學習者將進一步自我反思和知識整合，提煉歸納知識系統。本著“研究性”和“能力導向”的教學方向，“社會調查研究方法”課程需體現學習者的研究水平，學習者可以選擇自己感興趣的研究選題，開展探索性研究，策劃和撰寫研究報告，在實踐操作中實現知識遷移，并擴充個人知識庫。在“互聯網+”下，學習者還可以進一步共享傳播個人研究成果，以開放的方式有效支持網絡學習空間的資源流通和再生，也可以繼續學習教育者發布的其他延伸內容進行知識拓展，形成知識的有效循環和共通。

三、考察：實踐創新和研究能力的檢驗

根據當前社會調查人才培養需求，翻轉課堂教學構建了新型師生關系，真正實現了“以生為本”的個性化教育。這種教學模式通過延展教學時空，改變了知識獲取途徑的思維定勢，進一步培養了學習者深入中國本土調研工作的理論自覺。在課程考核評價方面，可以針對學習者的參與程度給出相應的過程性和結果性評價，評價的主體除了教育者，還可采用學習者互評和自評相結合、線上考核和課堂考核相結合的方式，使考核評價更為全面系統。教學考評的最終成績要全面考察學習者不同學習階段的綜合表現，著眼于學習者的動態學習過程，合理的設置比例可以是課前20%、課上40%和課后40%的結構安排。

（一）課前考察：線上測試和信息反饋相結合

“社會調查研究方法”課程教學的本質是讓學習者能夠獨立開展社會研究，而一項社會研究始于問題的提出。課前導學可以培養學習者的問題意識，調動學習者“社會學想象力”，讓學習者不斷在“學和做”的交融中知行合一。問題的提出方式不僅可以體現學習者的知識經驗和生活感悟，還可以體現其文獻閱讀的鑒別推理能力。為鼓勵學習者課前自主性學習的實現，教育者在準備課前微視頻時，需要設計學習任務，通過在線測試間接分析每一個學習者的知識吸收程度。課前考察聚焦于這些信息反饋，教育者可以初步掌握學習者的知識基礎、認知水平、思維層次和學情差異等，為進一步的教學設計提供依據。

（二）課上考察：組員自評和小組互評相結合

一名合格的社會調查研究人員應集知識構成和能力構成為一體，實地調研中可能遇到的各種情境更需要發揮調研員的綜合能力。翻轉課堂上，小組討論的教學過程可以培養組員的情感展示、溝通表達和人際協作能力等。教育者在與學習者互動的過程中，要動態掌握學習者的能力發展水平，并及時調整教學進度和難度，實現課堂教學效能的最優體現。課上考察以小組自評和互評相結合的方式展開，互評既發生在組員之間，也發生在小組之間，組員的最終考察結果將由其自評結果、小組互評結果和組員對其評價結果加權合成。這一考察機制可以克服傳統教學模式下學習者“人在教室心在外”的現象，極大調動學習者的課堂參與程度，提升學習者為本的感性體驗，促進知識內化的生成。

（三）課后考察：知識檢驗和能力評估相結合

傳統教學模式下的“社會調查研究方法”課程考核大多以期末閉卷考試方式進行，鑒于考卷所展現的知識要點以識記類為主，學習者往往可以借助考前強化記憶就能取得假性高分，這種“課上神游、考前強記、考后忘卻”的現象普遍存在于傳統教學模式下的社會科學類學科中。翻轉教學模式下，課后考察以研究報告的撰寫為評價內容，而一篇高質量的研究報告離不開前期的教學探討，它將涵蓋課程體系中的選題確立、分析單位確定、研究假設提出、調查指標設計、研究方案策劃、資料搜集方式和分析類型選擇等眾多層面，它不僅可以考察學習者之前教學過程中的參與程度，還能有效檢驗學習者的調查研究水平和實踐創新能力。經過反復論證的研究報告可以投稿發表于學術期刊，實現資源共享和個人自我價值。

四、反思：效果分析和翻轉教學的挑戰

每一種教學模式都是一個有力但又脆弱的工具[4]，翻轉課堂作為一個舶來品，在促進中國教學革命的進程中，和中國的本土文化時空深度融合，獲得明顯優于傳統教學模式下的教學效果。但作為一種新型教學模式，其在本土化的教學實踐中，也必然會出現一些適應性和發展性問題，給教學實踐的參與者帶來新的挑戰。

（一）翻轉優勢分析

1.體現“以生為本”的教學理念

2.激活“師生互動”的教學過程

教學的本質是師生之間的交往與互動，翻轉教學改變了長期以來固化的師生關系，為“師生互動”的對話式教學提供了生成空間。一方面，學習者課前自主性學習過程中探索思考的問題需要借助于課堂互動進行分析和解答；另一方面，課前觀看教學視頻釋放了更多課上教學時間，讓教育者客觀上可以為學生答疑解惑。在主客觀因素均許可的前提下，“師生互動”式教學行為得以實現[7]?！皩υ捠浇虒W”改變了傳統師道尊嚴的教學理念，教育者和學習者都是信息的提供者和接收者，他們之間是一種民主平等的關系。通過課堂互動，教育者可以真實地了解每一個學習者的內心體驗，進而對學習者因材施教，并激發其持續性學習的熱情和動力。

3.實現“能力為本”的教學效果

中國古代著名教育家墨子提出“知：傳授之，聞也；方不障，說也；身觀焉，親也。”[8]意為知識獲得有三種方式：聞知——通過所見所聞（也指查閱文獻）獲得的知識；說知——通過對聞知的思考、歸納、演繹推想出來的結論；親知——人們親身實踐獲得的知識。研究發現，翻轉課堂教學重視對學習者的探索精神培養和創新思維拓展，使學習者不再局限于傳統教學下“聞知”的單一知識習得途徑，而是通過主體性參與獲取“說知”和“親知”，進而提升實踐性能力?！吧鐣{查研究方法”課程的最大特點是操作性很強，與強調問題意識和協作環境的翻轉課堂教學模式具有天然的契合度，調查研究過程中的定量分析和定性分析各有側重，前者適用于社會現象一般性規律的描述分析和因果闡釋，后者需要進行“沉浸式”田野研究，翻轉課堂為這些教學設計提供了有效實現路徑。當然，提出何種研究問題，如何開展研究過程，也離不開研究者本身的研究視角、生活經歷等[9]。

（二）翻轉教學挑戰

1.學習者層面

首先，翻轉課堂教學重視課前導學環節，這種課程前置安排在一定程度上增加了學習者的任務負擔，課前視頻觀看和線上測試都需要占用一定的學習時間。研究發現，學習者課前自主性學習存在兩極化現象，對于一些自律性低下的學習者，課前學習很難產生積極效果。移動終端考評雖具備數據統計功能，但監控缺乏，視頻滾動播放并不意味著學習者的觀看真實發生，缺乏課前的知識習得，課上的協作探討也就流于形式，進而影響整個學習成效。其次，小組討論也因為學習者的個性差異、學習經驗不同表現不一，知識和能力水平較高的學習者發言積極，“話語霸權”偶有發生，部分并未真正參與的學習者形成“社會閑散效應”，融入效果不佳。因此，有必要制定小組發言規則，輪流發言或限次發言都是可行的實行方案，只有每一名學習者都平等地參與課堂教學討論，形成建設性的思考，翻轉課堂才能發揮其真實效用。

2.教育者層面

翻轉課堂教學對教育者提出了更高要求，課前教學視頻的制作，教學材料的篩選，學習活動的設計，無疑都需要教育者付出更多的時間和精力。一方面，教育者要熟練掌握數字化技能，能獨立完成視頻拍攝、錄制及后期剪輯任務，對視頻時長和視覺效果要有整體把控；另一方面，要考慮教學內容的適用性問題，明確教學難點和重點，將教學知識精準切割，以短小精悍、生動活潑的視頻方式激發學習者的學習興趣。鑒于學習者知識水平不同，還應有針對性地制作不同版本的教學視頻。此外，課上對話式教學也對教育者的專業水平形成新的挑戰，課上協作學習，并非“不教自學”，相反，教育者要有更強的課堂引導能力和組織管理能力，聚焦問題焦點，明確任務目標，從整體視角動態設計教學方案，促進翻轉課堂教學有序開展。