與編者對話提取合宜文本精神價值
——以《竊讀記》《背影》為例

宋玉華

（喀什大學 人文學院，新疆 喀什 844000）

文選型教材是我國語文教材編制的基本模式，作品入選教材后，除原生價值外，又被賦予多重教學價值，價值提取是語文教師的主要任務。王君“青春語文”名師團隊“語用價值和精神價值”[1]的文本價值定位，體現了對語文工具性與人文性特點的關照和對學科核心素養的追求。文本的精神價值指文本之于學生成長的精神資源，精神價值提取的準確、合宜是好課的共有特點。新手教師文本精神價值提取固化、矮化、說教化的傾向，嚴重影響教學設計質量，需要加以糾正。

顧麗芳（2013）認為與編者對話是探尋文本教學價值的應有視角，“一篇文本之所以被選入，之所以被如此這般地改編，卻有著編者獨到的思考與教學價值層面的意圖，解讀它，對話它，是閱讀教學的應有視角。”[2]“與編者對話”2003年進入普通高中課標，但因其隱性對話的特質，極少被關注。2011年，進入義務教育課標，對比2001年實驗稿，這一變化立刻引起學界注意。但一直以來，與編者對話多在閱讀教學多重對話體系中（教師、學生、文本、作者、編者）作為一個維度被提及，筆墨分配較少，朱維娟（2008）是其中較多涉及且思考比較深入的一篇[3]。已有與編者對話的專題研究從課程標準、教材編排等宏觀方面及助讀系統、選文刪改等微觀方面展開。通過研究，與編者對話的重要性得到一定程度的重視，紀素芳（2020）認為與編者對話“是所有對話中最為關鍵的一環”[4]。田希城（2020）從教學視導觀評課角度提出教師備課要多角度與編者對話[5]。但總體看，語文閱讀教學中還普遍存在著教師眼里沒有或不重視編者，與編者對話意識欠缺、實踐和理論探索均不足的問題，“教師與教科書編者的對話仍然有待加強。”[6]

基于此，本文擬探尋與編者對話提取合宜文本精神價值的新路徑，并以《竊讀記》《背影》為例，對比新手教師進行實踐操作，最后提出達成合宜的提取標準。以期對新手教師重視編者，樹立與編者對話的意識并積極實踐，從而提高文本精神價值提取質量，優化教學設計提供借鑒指導。

一、與編者對話提取合宜文本精神價值的新路徑

（一）已有嘗試提升文本精神價值提取質量的兩條路徑

文選型教材每一篇文本都是全息性的，有自然、社會知識，有作者的思想感情，有行文章法技巧，有語言修辭藝術等，以之為基礎，可以開展多種語文活動，可以提取多重教學價值。文本的精神價值是“跳起來”才能摘到的“果子”，提取有一定難度。面對這樣的全息性文本，已有嘗試提升文本精神價值提取質量的路徑有兩條。

第一條是注重與文本、作者對話，強調進行文本細讀，從字、詞、標點、課題等處尋尋覓覓，在文本的精耕細作上狠下功夫，用王瑤的話說就是“在漢語中出生入死”的路徑。在文本精神價值的提取上，這是一條對話主體（教師）編者意識基本缺位，全力聚焦文本，由前期混沌、無秩序，到讀出特定細節、特定意義，最后進入清晰、有秩序狀態的思維路徑。

第二條是重視與教材助讀系統對話，探尋其中隱含的編者意圖，再輔之以與文本、作者對話的路徑。隨著語文教材改革的深入，部分教師開始重視與教材單元導語、思考探究、插圖以及課題設置、選文增刪等教材助讀系統進行對話，努力探尋其中存在的編者意圖，再輔之以文本細讀，進行教學設計。在文本精神價值的提取上，這實質是一條對話主體編者意識萌發狀態下選擇的下對上地、自覺或不自覺地、隱性地、間接地與編者對話提取文本精神價值的思維路徑。

兩條路徑，各有特點，各有側重，都有較強的實用性和可操作性。只是第一條路徑倚重文本細讀，要對紛繁的細節進行整合并找尋突破口，對于新手教師而言，在文本密林中尋找出路，過程艱難，對教師個人素質的要求也比較高，需要打通教育學、心理學等多學科知識的“第三只眼”的“文本敏感”[7]。相對而言，從助讀系統等提示的編者意圖入手，再結合文本細讀的第二條路徑，能夠大幅降低文本森林的密度，有利于提高文本精神價值提取的效率。然而，這第二條路徑也并非萬能，鄭桂華（2012）認為“閱讀提示、課文后的練習也有一定的解讀線索，但是這些解讀提示普遍顯得籠統粗疏零碎，很難滿足教學設計的基本需要。”[8]

（二）與編者對話提取合宜文本精神價值的新路徑

詹尼斯·斯考隆在《教師備課指南：有效教學設計》中，為新手教師提供了四種循序漸進的教學設計模式，在最基本的模式中，認為教學設計“要注意先從結果開始——首先考慮期望達到的結果。”[9]我們認為，文本特定的精神價值就是語文教學期望達到的重要結果。

受此啟發，我們選擇與編者對話、輔之以與文本、作者對話的新路徑。相比較第二條路徑，新路徑在對話主體編者意識、對話姿態以及對話方式上有明顯的不同，即對話主體編者意識明確，追求平等地、自覺地、顯性地、直接地與編者對話。

新路徑操作流程與始于助讀系統的第二條路徑在對話起點、方向上亦有明顯不同。其對話起點直接聚焦文本教學終極價值——精神價值，一開始就與編者面對面、平等地，開門見山、直截了當地“詢問”編者“文本的精神價值是什么？為什么把這篇文本選入教材？希望這篇文本能夠提供學生什么樣的精神滋養？讓學生最終懂得/學習什么、做什么？”而且對話方向始終堅守這一“詢問”一路探尋下去，結合文本細讀，依據提取標準，在“詢問”與不斷“回答”的調適中，實現合宜文本精神價值的提取，最后再回到助讀系統等方面驗證提取的合宜性。

這條新路徑，建構了與編者對話為引領，輔之與文本對話、與作者對話的三重對話閱讀策略體系。三重對話閱讀策略體系能夠讓教師一開始就站在編者的高度，直接追尋文本教學終極價值，思維更敞亮，文本森林的密度進一步降低，文本精神價值的提取更加高效，教學設計也更加優化，具有更強的實用性和可操作性。

二、與編者對話提取合宜文本精神價值新路徑的實踐——以《竊讀記》《背影》為例

直截了當、開門見山對話編者，可以引領教師對文本精神價值更加高效高質量的提取。以下以《竊讀記》《背影》為例，對比新手教師試講案例，進行實踐操作。

（一）《竊讀記》

2016版部編本七年級上《竊讀記》講述了小主人公去書店偷偷讀書的故事，三位新手教師都抓住關鍵詞——竊讀時的“快樂和恐懼”進行雙線教學設計，提取的文本精神價值均為：對比作者當時讀書環境的艱苦和來之不易，更應該珍惜現在這么好的讀書環境，學習作者對知識的強烈渴望和克服困難、刻苦讀書的精神。這樣的提取當然不失準確，但卻沒有溫度，失之于老套、固化、空洞的說教。

與編者對話的新路徑是：直接對話編者，“詢問”編者把文章編入教材僅僅是為了讓學生學到珍惜現在這么好的條件努力讀書，學習小主人公對知識的強烈渴求的精神嗎？如此說來，囊螢映雪、負薪掛角等故事不是更具有激勵意義？顯然，文本的精神價值絕不止于此。編者的視角引導我們繼續追蹤下去，進行更深層次的價值探求。文章中有這樣一個細節：當羞辱從天而降，帶給主人公的是深深的傷害，以致于她“開始痛恨人類”。試想，一個自尊心如此之強的人，卻能夠一次次戰勝恐懼讓自己一次次涉險，是什么精神力量在支撐著她？答案很明確：讀書的快樂。讀書能帶來什么樣的快樂？書籍，能夠帶領讀者進行不同的心靈之旅，去從來沒有去過的地方，經歷從來沒有經歷過的事情，使讀者在不斷的自我關照中，最終走向成熟與成長。在讀書過程中，那種如癡如醉沉浸其中不能自拔的快樂不可言說無可比擬卻又真實存在。文本許多細節都在極力渲染這種讀書的快樂，“像喝醉了酒似的”“踉踉蹌蹌”，這該算是精神上達到飽滿之后快樂的極致了。文本如此這般地描寫快樂，在與恐懼的不斷角逐并取勝中凸顯讀書的快樂，顯然，相比較恐懼，快樂的力量更大。由此，我們捕捉到文章傳達的一個重要信息——讀書真的很快樂。還可以繼續深掘，進一步推演這一信息可能帶給學生的影響，讀書真的有這么好嗎？這么好的東西要不要親自去嘗試一下呢……這才應當是教師通過這篇文本對于剛剛開始睜開眼睛看世界孩子的自然而然水到渠成的引導。由此，通過與編者對話，我們提取到《竊讀記》這篇文本應有的精神價值：由讀書的快樂引領讀書的嘗試（一個帶領學生由學習什么到嘗試去做什么的過程）。相應的整體教學設計也應當著重快樂（恐懼是為了更好地凸顯快樂），而非快樂與恐懼平均用力。

（二）《背影》

對于2017版部編本八年級上《背影》，一位新手教師抓住了愛的主題，以找出文中父對子、子對父的愛的表現體會父子之深情為邏輯進行教學設計。愛的主題，父子之深情，初讀文本，似乎完美。但這種提取沒有體現“這一篇”的獨特價值，顯然還有深入對話的必要。

“作為課文的《背影》固然也可以讀出不同的信息，但教學中應把最基本的、最有價值、最利于學生成長的東西教給學生。”[10]思維路徑依然如上：直接“詢問”編者，“《背影》這篇1930年即入駐語文教材的經典文本，具有什么樣跨越時空的精神價值？學生學習后應該能獲得什么樣的精神資源？能夠懂得/學習什么、做什么？”從這個點思考和探索，發現文本中有相當一部分與父子之愛不和諧的因素——“我”對父愛的不理解和排斥。“我這么大年紀了，難道還不能料理自己么？”認為沒有必要、多余，甚至還暗笑他的迂。直到父親買橘子艱難移動的背影讓“我”感動，但在當時也不過是在記憶中定格的一次心靈震顫。多年后，在經歷了父子之間各種矛盾，再到近兩年的父親表現出的和解，直到最后一封“大去之期不遠矣”的信，瞬間點燃了作者心中血濃于水的親情，思維一下穿越到當年車站的一幕幕，這一震顫才從記憶中被喚醒、被強化，父親當時的各種細節舉動經作者反復回憶咀嚼后演變為一場巨大的心靈波瀾，和父親過往的不愉快立刻被理解和包容，多年形成的內心堅冰也開始融化，留下的只有對父愛至深的感動和深深的自責，自責自己這么多年的表現，自責對父親當時傳達出的愛的信號接收的愚鈍，自責那時自己的“聰明”。這篇文章顯然也不是讓學生學習自責，而是要做什么避免出現這種可能會“子欲養而親不待”的遺憾與自責。由此，我們提取出《背影》這篇文本的精神價值是：父母與子女之間的愛需要理解與表達，愛的理解與表達需要學習，還可以進一步拓展到其他人際關系中。（又一個讓學生懂得什么，并且去做什么的過程。）相應的教學設計也應當著重父子之愛的不對等，而非父對子、子對父的愛的簡單二分。

通過實踐操作比較，我們認為，在提取中，有必要區分文本的主題思想和精神價值兩個概念。主題思想多向內，著眼于作者和文本，指向思想內容；精神價值多向外，著眼于讀者，著眼于文本之于讀者的現實教育意義，指向情感、態度、價值觀。如《竊讀記》，表現小女孩所具有的對讀書的熱愛、對知識的強烈渴求以及克服困難去讀書的精神是主題思想，用讀書之樂引領讀書之嘗試是精神價值。如《背影》，父子之深情以及作者的自責是主題思想，愛需要理解和表達，愛的理解和表達需要學習是精神價值。文本的主題思想和精神價值有時也是一致的，如《紫藤蘿瀑布》，主題思想和精神價值都是面對人生困境的態度問題。可見，文本精神價值的提取不能滿足于主題思想層面，還應該努力實現超越。

實踐證明，重視編者，主動對話編者，直接“詢問”編者意圖，能夠為思維新開一扇窗，較為高效提取出合宜的文本精神價值。用這樣的編者視角，去處理文本的精神價值提取問題，新手教師屢屢能夠打破原有的淺層次認識，提升文本解讀質量，改善教學設計，受益匪淺。

三、合宜文本精神價值的提取標準

文本精神價值的提取有一定難度，并非一步就能到位，提取過程中需要遵循一些標準，以不斷修正最終接近或達成合宜。我們初步得出以下四個方面的提取標準。

（一）是否立足學生精神成長的現實需求

這是最重要的提取標準。王君認為語文教師要有“必須要直面這個時代特征的教育者”的身份自覺，有了這個自覺，“再來看文本，就能打通古典與現代，就能溝通文本與生活，就能敏銳地帶著平日里對學生的精神困境的關注和思考，直面文本。就能憑借一種教育者的直覺，發現文本中那些可以緩解學生精神饑餓的資源，然后去進行再創造，上出直抵學生心靈的語文課。”[11]這可以看做是對提取標準的重要詮釋——“時代特征”要求精神價值指向當今時代，體現時代性；“精神困境”、“精神饑餓”要求精神價值要能滿足學生精神成長的需要。

良好的情感態度價值觀的形成，是青少年精神成長的現實需求。20世紀美國最有影響的道德教育理論流派之一——價值澄清流派學者路易斯·拉思斯認為，社會的節奏與復雜帶給人們價值判斷上某種意義的混亂或模糊，“由于缺乏明確的價值觀，他們不清楚生活方向，缺乏決定怎樣處理時間、精力及其生命的標準。”[12]青少年正處于價值觀形成階段，他們急需價值澄清，來指導自己的行動。與編者對話提取合宜文本精神價值，就是要對青少年價值判斷中的混亂和模糊進行“澄清”，并影響他們的行為。《竊讀記》精神價值的提取就是針對青少年讀書問題，讓學生產生主動讀書的行為即“做什么”。《背影》精神價值的提取直接針對孩子對父母的愛的不理解、不接受甚至排斥和誤解，針對“青春期遇上更年期”的親子關系問題，也可以針對其他人際關系問題，讓學生由“懂得什么”到去“做什么”。兩種提取都指向青少年成長的現實需求，因而體現合宜性。

另外，十九大以來，在新時代的召喚下，青少年學生的命運與黨和國家的命運緊緊相連，與中華民族偉大復興中國夢緊緊相連，培養有家國情懷、理想信念、文化自信、責任擔當、奮發有為的社會主義事業接班人的國家社會需求更為迫切。因此，愛國主義、中華優秀傳統文化、革命紅色文化精神、社會主義核心價值觀等，也都是這個時代賦予語文學科文本精神價值的重要內容，也是青少年學生精神成長的現實需要。

（二）是否直抵學生心靈

合宜的提取應當是直抵學生心靈的，是在學生的“最近認知區”中開發精神資源。《竊讀記》和《背影》的試講提取是說教灌輸式的，外在于學生心靈的，是與學生心靈隔膜的；本文的提取則是通過調動學生情感體驗直抵學生心靈的。學生在情感體驗到位的情況下，經過教師在關鍵處的點撥，能夠自然抵達特定的精神價值的理解，潛移默化接受文本精神價值的引領和塑造。

（三）是否使文本“獨一無二”“無可替代”

合宜的精神價值應該是體現“這一篇”文本個性的，是獨一無二的，是使文本不可被相同主題的其他文本替代的。比較而言，《竊讀記》試講精神價值的提取顯然不具有無可替代性，還停留在一般層次上，因為承載這一價值的文本可以舉出很多，比如鑿壁偷光、懸梁刺股，還有一些偉人、名人勵志讀書的故事。從這個意義上，《竊讀記》可以被其他相同主題文本取而代之。本文的提取則彰顯了文本獨有的價值光芒，用讀書之快樂引領讀書之嘗試，文本對讀書之樂細膩生動、觸動人心的細節和心理描寫，堪稱經典，再加上主人公適宜的年齡和兒童敘事視角的親和力，在這個意義上，《竊讀記》無可替代。這種價值的提取也同樣使《背影》在相同主題文本群中凸顯自己獨特的光芒，獨一無二，無可替代。

（四）是否能夠在助讀系統及教師教學用書中找到編者意圖依據

合宜的文本精神價值應當能夠在助讀系統及教師教學用書中找到依據。助讀系統是教科書的組成部分，其中滲透著較強的編輯意圖。助讀系統“是對整套書、整冊書乃至其中的一個單元、一篇課文學習目的、要求、重點、難點以及學習方式方法等所做的簡單提示”“對于教師來說還可以通過助讀系統對本套教材有個整體了解，知道要教什么，怎么教，按照什么樣的程序來教學，為師生的語文教學活動指明方向。”[13]《竊讀記》所提取的文本精神價值的編者意圖依據可以在閱讀提示中找到，“讀書是一種高雅的習慣，也是一種良好的生活方式。”[14]

教師教學用書是與教科書同步編寫的，有編者對教科書編寫意圖的明確闡釋，尤其是針對助讀系統“思考探究”的“練習說明”部分，有“設計意圖”和“參考答案”。《背影》編者意圖依據除了能在教材助讀系統單元學習導語和思考探究中找到，還可以在教師教學用書中對思考探究五的練習說明部分找到，“設計意圖，引導學生闡發文意，并從課文遷移到自己的生活體驗。”“參考答案，此處表達了作者的自悔心理”[15]。

四、結 語

新手教師基礎薄弱，缺乏經驗，也缺少研讀文本的努力，更缺少與編者對話的意識，把控文本的能力有限，容易造成文本精神價值提取的固化、矮化、說教化問題，影響整個閱讀教學設計質量。教師考慮學生精神成長現實需求等提取標準，注重與編者對話，直接對話編者，輔之以與文本、作者對話進行文本細讀，提取出合宜文本精神價值，從而優化整體教學設計，此流程具有方法論的意義，有一定借鑒和推廣價值。在實踐中，教師還可以在文本語用價值的提取上也注意加強與編者的對話，使自己的教學更敞亮。