師范類專業認證背景下教師教育課程的問題表征與優化策略

劉 露，曹雯雯

(寧夏大學，銀川 750000)

教師在教育教學過程中扮演著引導者、實施者、支持者、評價者等多重角色。教師的素養影響著教學實施的效果、教育產出的效能甚至是教育改革的成敗。為提高教師專業素養，重視職前教師教育課程建設，進行職前教師課程教育改革，已成為國際共識。我國推行與實施師范類專業認證，將其作為培養卓越教師、造就高素質教師隊伍的重要舉措。教師教育課程作為師范專業的特色課程，是師范生專業發展的核心課程，更是教師教育課程改革的突破口與切入點。在師范類專業認證的背景下，進一步優化教師教育課程體系勢在必行。

一、師范類專業認證對教師教育課程要求

師范類專業認證秉持“學生中心、產向導出、持續改進”三大理念。三大理念為教師教育課程的改革指明方向，“學生中心”理念要求教師教育課程凸顯“生本性”；“產向導出”理念強調教師教育課程重視“績效性”；“持續改進”理念倡導教師教育課程注重“發展性”。

1.“學生中心”理念要求教師教育課程凸顯“生本性”

專業認證秉持的首條理念，便是“學生中心”。“學生中心”就是以學生的學習和發展為中心，著眼于學生發展、學生學習以及學習的效果[1]。“學生中心”理念是將教學的重心和主體地位從教師、教材等轉向學生，有助于提高學生主動參與教育過程的積極性、改善學生學習過程中的情感體驗以及滿足學生的個性化學習需要，促進學生的全面發展等。具體而言，教育教學過程中應遵循師范生成長成才的規律，樹立正確的學生觀、教育觀。課程實施與教學方面，將課堂還給學生，注重學生的主體參與、實踐體驗，改革教學方式，以學定教；課程資源配置方面，強調一切資源的配置均圍繞著學生的學習與成長需要，提高資源育人效率；課程評價方面，弱化評價的甄別、選拔功能，凸顯“以評促學”“以評促教”“以評促發展”的新趨向。

2.“產向導出”理念強調教師教育課程重視“績效性”

“產向導出”以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量[2]。其聚焦于師范生的學習結果，通過收集、整理與分析體現師范生學習過程及結果的質性和量化的證據，以檢驗師范生的學習結果對培養目標、畢業要求的達成度。“產向導出”理念將教育教學的重心從教師、學校等轉向學生，關注師范生在接受專業、系統的師范教育之后他們在知識、能力、情感等方面的變化與生成，強調教育產出的“績效性”。“產出導向”著眼于師范生“學到了什么”和“利用所學能做什么”，關注師范生核心素養的養成及專業知識、技能的習得。凸顯“產向導出”的教師教育課程，強調師范生的學習效果，是衡量職前教師教育教學質量與高校師范專業辦學水平的重要指標之一，更是反向優化教師教育課程體系、改進后續教師教育課程與教學中“教”與“學”等教學環節的關鍵舉措。

3.“持續改進”理念倡導教師教育課程注重“發展性”

“持續改進”理念是改進教師教學質量、推動師范專業建設以及優化人才培養體系的強大保障與動力源泉。“持續改進”理念以培養目標和師范生畢業生核心素養為準則，以培養卓越教師為導向，強調對教師教育課程與教學進行全方位、全過程的評價，并依據評價結果改進教育教學方法。全方位評價是指從學校內部教學質量監控，師范生、畢業生、用人單位的滿意度等方面，客觀地評價教師教育課程教學質量。全過程評價是指對教師教育課程的設計、實施、評價等各個環節進行監督與評價，進而建立“計劃—實施—評價—反饋—改進—再計劃”的教師教育課程質量監控改進閉環管理提升體系。以“持續改進”為手段，不以認證結果為終點，而是將認證結果作為起點，用于改進教育教學、優化師范專業人才培養以及推動高等教育的發展，凸顯認證的建設性與發展性。

二、師范類專業認證背景下教師教育課程問題表征

1.教師教育課程總體占比小，結構不合理

教師教育課程作為”如何教“的課程，是聯系宏觀教育理念和微觀教育實踐的橋梁[3]，影響著未來教師的知識體系建構與教育教學水平。在課程體系中隨著學科專業課程的迅速發展，教師教育課程的獨立地位與學時學分比例均受到挑戰。以本科小學教育專業為例，上海師范大學人才培養方案中將課程模塊劃分為通識教育課程、專業教育課程、專業拓展課程和實踐性環節四個模塊；首都師范大學人才培養方案中將課程模塊劃分為通識教育環節、專業教育環節、實踐教育環節。還有東北師范大學等，這些師范院校并未獨立設置教師教育課程模塊，而是將教師教育課程劃分到專業教育模塊中，教師教育獨立課程模塊地位缺失，也側面反映出高校課程建設中的重“專業性”，輕“學術性”的傾向。教師教育課程的學時學分在課程體系中占比較小，如寧夏大學小學教育專業(教師教育方向)本科人才培養方案中，教師教育必修課學分14，選修課學分12，必修課與選修課總學分占比14.86%，總學時占比17.68%，低于師范類專業認證中必修課大于或等于24學分，總學分大于或等于32學分的要求。此外，教師教育課程主要由教師教育必修課與教師教育選修課組成。必修課主要有教育基本理論、心理學基礎、教師職業道德規范、教育科學研究方法等；選修課包括普通話訓練、教師禮儀、教育評價、多媒體課件制作等。總體而言，教師教育選修課占比小，可供選擇的課程不足，使得教師教育課程缺乏彈性與靈活性。

2.教師教育課程內容過于“理論化”，缺乏整合

我國教師教育課程內容過于“理論化”，往往將概念、原理、理論等視為圭臬，課程內容的選擇糾結于概念的演繹和邏輯的推理，忽視師生自身的經驗、態度、情感等對專業發展的價值，忽視社會生活復雜性、情境性，課程內容與現實生活嚴重剝離。教師只按照教材結構將概念、原理等理論體系灌輸給學生，學生僅作為課堂學習的吸收者、消費者，在完成課時學習后，雖然課程內容對師范生專業知識的習得、理論體系的架構略有成效，但難以觸動學生內在專業認同、職業道德等情感認知，造成師范生精神世界的單調與貧瘠。同時，教師教育課程內容“學科化”傾向明顯，缺乏整合。在學科專業化背景下，教育學各子學科都在各自學科領域內深化、拓展學科邏輯體系，均著眼于各自學科邏輯體系，忽略不同學科邏輯體系課程內容的整合，課程內容缺乏指向現實生活的內部整合。師范生掌握的知識之間缺乏關聯性與整體性，使得師范生不能很好地在日后的教育教學中利用與遷移所學理論知識。師范生構建的知識體系是支離破碎、不成體系的，難以轉化為師范生未來的精神財富、思維與行為方式的一部分，更難以成為變革實踐的內生資源和力量[4]。教師教育課程內容的構成元素及其本身均處于復雜的網絡系統中，僅著眼于各自學科的邏輯體系是遠遠不夠的。此外，教師教育課程內容更新緩慢，內容陳舊，難以與社會接軌、時代同步。教師教育課程內容新穎性、前瞻性不足，未能及時將教育研究的新思想、新理論、新成果和教育實踐中的新觀點、新案例及時補充到教材及課程教學中。課程內容的滯后性不符合師范類專業認證的要求以及基礎教育改革的需要。

3.教師教育實踐類課程薄弱，理論難以聯系實踐

教師教育實踐類課程既是對實踐過程的認識、感知與審查，也是在實際情境中對教育概念、理論的重新解讀與架構，是對理論知識的進一步檢驗與反思。目前，高校實踐類課程的建設與實施相對薄弱，在教育見習、實習、研習環節中，主要存在以下問題：第一，教育見習、實習、研習三者之間缺乏整合。就時空而言，教育見習、實習、研習分別在不同的學期開展，時間跨度大，缺少必要的連貫與整合。就形式而言，教育見習“表層化”，僅走馬觀花式地觀察教學活動的實施，缺少必要的反思引導和互動研討。教育實習“淺層化”，為實習而實習，借助于經驗層次的處理方式，缺乏對教育現狀的反思、研究。教育研習“形式化”，就理論言理論，忽視學生的身心發展水平與教育情景的復雜性、特殊性。此外，教育見習、實習、研習與其他課程、實踐環節缺乏穩定的聯系和有機銜接，造成實踐內容重復、理論與實踐脫節等問題。第二，教育實踐資源缺乏有效整合與利用。首先，是教師資源的利用，“雙導師”制難以發揮功效。高校教師與中小學教師缺少交流與溝通，責任分工模糊，互相推諉，對學生的指導不及時、不規范。僅注重“量”的方面的指標，缺乏“質”的思考，例如：該如何指導？指導到何種程度？學生應達到何種水準？導致教育實習、見習質量難以保障，協同育人功效甚微。其次，是場地資源的供給，校內實踐基地數量有限，開放時間短，難以滿足師范生的需求。校外實習基地質量參差不齊，高校不重視利用學生評價反饋機制遴選實習基地。高校與實習基地良性伙伴關系尚未建立，兩者合作不規范，分工不明確。第三，教育實踐過程中缺乏動態的監管與評價。由于校外實踐活動具有松散性與不確定性，實踐過程中缺乏有效監管。對“雙導師制”的指導與評價缺乏監管，疏于對師范生的支撐與引導，使師范生帶著問題開始，又帶著問題結束，不利于師范生實踐活動的持續改進。實踐活動的評價多為終結性評價，評價形式以實習資料的填寫和簡單的課程錄制為主，尚未建立起制度化的評價模式，評價主體單一，主要為“雙導師”，評價指標對實踐類課程的課程目標、畢業要求對應不全，評價過程中缺乏質性和量化的證據支撐。

4.教師教育課程評價標準過于統一，評價方式單一

傳統的教師教育課程評價，主要采用“行為目標模式”，以目標為導向，以統一的、固定化的標準為評價指標，旨在甄別、選拔課程目標達成度高的優質學生。但課程評價過于關注預設目標，僅將統一的標準作為衡量指標，容易造成課程評價過程中“只見分不見人”的情況。根據皮亞杰的認知發展理論，不同學習者的認知圖式千差萬別，職前教師教育課程內容的內化程度、新知識的加工過程、新舊知識的連結與銜接以及最后生成的結果圖式均有較大的差異[5]。這意味著統一的、絕對化的評價標準不再適用，而應在尊重師生個體差異性的基礎上，建立個性化、多樣化、靈活化的多重評價標準。另外，教師教育課程評價內容注重考察學生對教育學、心理學、學科教學法等知識的掌握度以及專業技能的熟練度，忽視了對師范生情感、品德、態度等方面的評價。課程評價仍以筆試測驗為主，過于看重分數成績，僅通過量化數據的整理、分析與利用證明師范生的學習成效和解釋復雜的教育過程。此外，課程評價的主體相對單一，教師具有教育評價的決定權，雖然教育改革中極力呼吁將教育管理者、家長、學生等多元主體納入課程評價體系中，但實施過程中由于缺乏切實可行的方案以及評價主體自身的局限性等因素，課程評價的客觀性難以保證，課程評價過程中多元主體的需求被壓制、多元價值觀的表達被淹沒、多重功能的實現被阻礙。

三、師范類專業認證背景下教師教育課程優化策略

1.優化教師教育課程結構，提高總體占比

教師專業性的發展需要專業教育課程的支持、教師教育課程的浸潤、實際教育教學經驗的積累與反思，三者缺一不可。在發達國家師資培養中，教師教育課程整體占比較高，且可供選擇的選修課較多。例如：德國大部分師范專業開設的教師教育課程在30門以上，在整個課程體系中所占比例超過20%[6]；日本的教師教育課程中，選修課程多達32門[7]。與發達國家相比，首先，我國應更新教育理念，認識到教師教育課程是傳授師范生任教知識、技能、凸顯師范教育特色的重要課程，是促進師范生專業發展與提高教師職業專門化程度的有力支撐。同時，師范生具備學科專業與教育專業雙重身份，學科專業和教育專業分別為師范生的“身”和“魂”[8]。應追求雙專業的共融、共生，而不應讓教師教育專業淪為學科專業的點綴。其次，應調整教師教育課程結構。一方面，提高教師教育課程在課程體系中的占比，使得教師教育課程的學時學分達到師范類專業認證中的相關規定。適當壓縮對專業認證各項指標支持度低的專業課程，減少“無用”課程。另一方面，調整必修課與選修課的學時學分比例，增設教師教育修選課，增強教師教育課程的靈活性與開放性。如閩南師范大學小學教育專業教師教育選修課程較為豐富，除常見的教師教育選修課外，還設有家庭教育學、基礎教育課程改革、教育動態等課程，對師范生進行全面的教師教育。此外，重視教師教育課程對培養目標和畢業要求的達成度，將教師教育課程與培養目標和畢業要求對應起來，凸顯教師教育課程的達成價值。

2.注重教師教育課程內容的生活性，整合課程內容

教師教育課程內容的選擇應打破“科學世界”的單極格局，從“現實世界”中汲取智慧與營養。課程內容的選擇從抽象化、符號化的概念、邏輯、原理中解放出來，將師范生在教育情景、生活情景、實習情景中獲得的知識、經驗、文化等納入教師教育課程內容中，注重師范生現實生活的內在需求與整體發展，使教師教育課程內容與師范生實際生活建立聯系，實現教育教學理論知識與師范生已有的認知圖式交互融合，并進一步內化為師范生未來的教育信條與行為方式，成為師范生專業發展、可持續發展的動力。重視情景化課程內容的選擇，以現實問題為“錨”，創設問題情景，培育學生的問題意識與探究精神，呈現問題情景、關注現實問題的產生與解決，從中提煉概念、原理，弱化科學理論知識與教育教學行為知識的邊界。通過即時性、專題性、典型案例等組織模塊化的課程內容，將真實教育情景呈現給師范生，在參與過程中獲得直接經驗，內化蘊含其中的教育意蘊，體悟理論知識的現實魅力，幫助師范生形成實踐導向的思維范式。同時，整合課程內容，突破學科本位課程的桎梏，弱化學科邊界，克服課程之間彼此條塊分裂的現象。設立綜合性的學習專題，有效整合教育類知識、教師教育知識、學科教學法知識、實踐類知識等不同領域的知識范疇，促進師范生核心素養的養成及全面發展。此外，師范類專業認證強調教師教育課程內容的開放性和前瞻性。及時將學科前沿知識、國內外教育改革與研究的新理念和新成果有選擇地加入到教材中，將時代、社會、教育改革中出現的新情況、新沖突有效地反映到教育教學中。重視課程思政建設，堅守正確價值取向，在課程中有機融入社會主義核心價值觀、師德教育等內容。

3.加強教師教育實踐課程建設，培養師范生實踐能力

師范類專業認證背景下，各國都在加強教師教育實踐課程的建設，呈現出實踐導向的趨勢，強調師范生的實踐操作與動手能力。針對教師教育課程實施的薄弱環節，未來教師教育需要促進教育見習、實習、研習的深度融合與有機銜接，加強實踐類課程整合利用，完善師范生實踐類課程實施過程中的管理與評價。

第一，促進教育見習、實習、研習的深度融合與有機銜接。更新教育實踐理念，糾正先理論后實踐的錯誤觀念，將理論與實踐有機融入人才培養的全過程，構建“見習—實習—研習”三位一體的教師教育實踐模式，讓學生循序漸進地接觸、了解、反思教育實踐。使得師范生在教育見習中感知實踐，在教育實習中深入體驗實踐，在教育研習中探究反思教育實踐。構建集全程性、多樣性、層級性、協同性、多元性為一體的教師教育實習實踐模式[9]。

第二，提高實踐類課程資源的整合利用率。首先，師資資源。由于教育實踐活動的復雜性、低結構性，僅靠學生的自學與領悟，難以獲得深層次的理解。所以，需要教師從理論經驗、方法路徑、反思改進等方面給予指導。整合師資隊伍，加強高校教師與一線教師的交流協作，具象化教師的任務與職責，確保理論與實踐兩個層面均有及時的、系統化的反饋和指導。對高校指導教師采取推優獎勵、津貼補助等激勵性措施，提高教師實踐指導的積極性。聘任校外優秀指導教師，組建一批“質優量足”的校外指導教師團隊，對學生進行專業的指導與培訓。其次，場地資源。一方面，重視校內實踐基地的建設，提高校內資源的使用頻率，也可利用信息技術，采用遠程教學、網絡教學、虛擬實驗室等方式，使學生及時將理論知識應用于實踐。另一方面，對接校外資源，積極與中小學建立合作關系，踐行國家倡導的“UGS協同育人”模式，建立高校、教育行政和中小學等多主體協同培養機制。動態增減合作基地，選擇高層次、大規模的中小學作為實踐基地，簽訂協議，明確分工。中小學配合高校實踐需求，適量接受實習生、配備師資等，高校也要適應中小學改革與發展的需求，在教學、科研、培訓等方面為中小學提供指導與服務，構建雙向需求關系。

第三，完善師范生實踐類課程實施過程中的管理與評價。首先，依據人才培養方案、畢業要求、職業需要與學生調研，調整和優化教育實踐課程大綱與教育實踐管理制度。厘清指導教師的工作職責，教育見習、實習、研習的流程和要求以及實習材料的歸檔等，保證實踐過程有章可依。其次，健全評價標準體系，構建定量與定性相結合、形成性評價與終結性評價相結合的多元標準評價指標體系。強調評價標準彈性化、標準制定主體多元化、各項指標占比均衡化等。

4.構建多元教師教育課程評價標準，豐富評價方式

以單一、固化的評價標準，以一種價值觀來評價學生的學習效果與課程教學的價值，既是對師范生個體先前經驗及信息加工方式等差異的無視，又是對復雜教育現象中多種價值沖突的簡單化處理。因此，需要多元評價標準的建立，以多元的視角、多種價值理念，設立價值標準，分解評價指標。課程評價除了關注師范生專業知識的獲得與專業技能的習得情況，還要注重師范生主體意識的覺醒、正確教育觀念的形成、專業情感的培育以及職業道德的養成情況，從多個維度評價師范生的所學所得情況。此外，評價方式也應更為多元、多樣。以筆試測驗為主的評價方式，僅以考試成績、精確的數據等量化的方式評價師范生學習效果是不全面的，量化評價方式應需要與質性評價方式相結合。質性的研究能反映師范生的主觀感受、情感態度與心智結構，更好地注重師范生的內在生長與發展，更好地反映教育活動的復雜性。如檔案袋評價法，通過對師范生作品、材料的系統收集，不僅展示師范生最終的成就水平，還能呈現學習過程中所發生的變化，更加細致、完整地展示師范生學習成果。最后，提高各主體對課程評價的認同度、參與度，改變教師單一的課程評價方式，設計出切實可行的方案，保證各主體在課程評價的話語權，尤其突出學生自我評價的重要性。通過自我簡介、成長日記、自我評價表等方式，促進自我意識的覺醒，發揮評價者的智慧，使師范生在自我剖析與總結中規劃發展路徑，達成真實的自我實現。同時，師范生的自我評價也是對師范生的賦權，在自我評價過程中更能體會到自己是教育教學的主體，激活師范生的責任感與反思意識。