走向真實的大任務學習

王威 吳小琴 浙江省杭州市文瀾實驗學校

浙江省杭州市文瀾實驗學校自2012年開展任務型課堂研究，并取得了一系列豐碩的研究成果。但隨著研究的深入，任務型課堂在實踐推進中也漸漸浮現出一些問題，迫使我們重新思考“新的時代背景下，到底怎樣的學習是好的學習？”。顯然，更高效的學習應該走向整體性、結構化。于是，在原有研究成果基礎上，我校將任務學習迭代升級、創新創造，開展大任務學習的實踐研究。大任務學習切合新課程對教師提出的結構化、整組化的教學新命題，探索新時代對提升學生綜合能力及核心素養的新內涵，具有非常重要的現實意義。

大任務學習研究的宏觀意義：教學改革倡導的形式需求

教學改革的大勢所趨：推進素養導向的新教學新課改倡導的新課堂是“從備單元出發綜合各學科知識和技能，從備知識到備素養的轉變”的新教學形式，教學方向發生了巨大轉變。這就要求教師應轉變教學理念，從備課時轉變為備單元，再跨度到大單元，設計教學大任務，逐步創新課堂教學方式和方法。因此，大任務教學模式的研究和推廣必將推進學校深度課改。

素養導向的教學路徑：倡導學為中心的新課堂現行大力推進的各類型項目化學習倡導學習設計應該有“大概念”和“大項目”意識，要有大單元、大任務、大活動的形式。大任務教學理念指引下的新課堂則是任務型課堂的迭代和升級，它挑戰教師的教材處理、教學實踐和反思的能力，這樣的教學改革能促使教師轉變教學觀念樹立結構化、整體化的教學觀，由內而外地迫使其改變教學行為及教學思想，促進專業成長。

學為中心的課堂意識：強化知能合一的新學習大任務學習把原有的“小、散點、目的性不明確”轉型為“目的性明確、大任務、大項目、大單元”，以大任務挑動學習內驅力，強化學習過程，尊重學習經驗的積累，在活動中培養理解力、思維力，最終促進學習力的整體提升，實現教學場到學習場的轉變，切實提高學生綜合素養。

大任務學習的研究設計

理論內涵 本文所提到的“大任務”主要指單學科、跨學科、超學科這三類大任務學習類型。大任務的學習內容不是單一的圍繞知識點的學習任務，而是圍繞某一個主題、某一個項目、某一個任務開展的真實性、綜合性學習，以一個大任務統領學習過程，有邏輯地分解為幾個子任務，設計連貫的學習活動，從而構建新的學習流程。大任務學習指圍繞三個大任務類型開展的一系列學習活動，具有以下幾個特征：大任務學習的內容是整合的、整體的、綜合化的；大任務學習的形式是實踐性的、應用型的；大任務學習的過程是協同性的、合作性的。

設計理念 一是立足整體教學。大任務學習從整體教學理念出發，立足學科核心知識與概念，形成任務、完成推進，從問題、話題、主題等驅動性情境學習開始，經歷理解運用的探究性學習，再到系統性學習的融會貫通與遷移。二是體現完整學習。學生完成大任務，需要充分調動已有的知識、技能、經驗與思想，再次經歷一個完整的學習活動，從而得出結論。三是實現整體育人。新時期對小學生提出了“五育并舉”新要求，要求教師更要具有大課堂、大視野、大活動的教學新觀念，以實現整體育人。

研究內容 大任務學習基于自身特點，研究重難點在于探索大任務學習主要類型、樣態、文本設計，探索其如何與學科教學高度融合，衍生出一系列真實性學習主題和問題，實現真實學習與深度學習。

第一，大任務學習的類型范式。一是單學科大任務設計：以學科單元為內容，提煉主題或觀點、知識或素養等設計整體性大任務開展探究性學習。二是跨學科大任務設計：利用兩個及以上學科核心知識進行學習研究，是對各相關學科的整體理解，單一的學科知識已經無法解決大任務學習的復雜問題；三是超學科大任務設計：不考慮任何特定學科的背景，從生活中的真實問題出發，設計圍繞身邊的真實問題情境，以分析和解決問題為導向，調動所有學習經驗開展任務學習，是學科融合和遷移學習的最高層次，創造出全新的學習結果和成果。

第二，大任務學習的文本設計。大任務文本設計要形成這樣的思路：目標敘寫指向“希望學生學會什么”，以“何以會學”為指向。大任務學習任務設計是先有評價任務再到任務設計，學習活動包含情境設計、任務驅動、搭建支架等。

第三，大任務學習的學習樣態。研究圍繞大任務學習設計多樣化的大任務學習樣態是課題研究重點。一是“問題串”學習樣態：主要適用于單學科大任務。基于單元學科知識點，設計核心問題生成一系列小問題完成大任務的學習，形成“問題串”，以開展探究性的深度學習。二是“活動鏈”學習樣態：主要適用于跨學科大任務。深入挖掘學科大概念進行，以學生為主體，學為中心開展一系列“學、說、練、議、做、評”等環節設計小任務，形成“活動鏈”學習樣態，進行實踐性、論證性學習，有效遷移和洞悉知識，獲得學科核心素養。三是“聯結線”學習樣態：主要適用于超學科大任務。開展多學科知識與技能的創造性融合，按照新的邏輯進行重組與梳理，開展探究性、試驗性學習，形成子任務，各子任務學習間產生反射效應，進而相互聯系，相互影響，層層遞進，形成清晰的“聯結線”任務。

第四，大任務學習的學教模型。大任務學習的核心必然指向深度學習，其深度教學策略探索四階推進，層層指向學科核心素養。一是深挖“任務要素核”。指向大任務學什么，融入深度學習，依據大任務學習的特點，可以是知識與能力的，也可以是技能與實踐性的。單學科大任務中挖掘單元學習的學科核心要素，跨學科大任務中提煉知識與能力的結合點，超學科大任務需整合知識積累與學習經驗，挖掘該項大任務學習的核心素養。二是打造“情境體驗圈”。指向大任務驅動力，為深度學習提供保障，沉浸深度學習。大任務需要創設大的學習情境貫穿始終，緊密聯系任務各環節學習活動，保障學習驅動力和學習興趣。三是凝練“層進式學習場”。指向大任務怎么學，為深度學習打通嚴密訓練的通道，具身深度學習。層進式學習場要求大任務學習設計必須要有合理的思維提升階梯設計，從記憶到應用，從知識理解到結構把握，循序漸進提升學習水平，以此鋪陳層進式學習場。四是聯動“評價檢測鏈”。指大任務學習整體評價方案，指向大任務如何學得更好，包括課前、課中與課后的作業與練習。綜合評價測試包括情境、知識點與評價任務，明確評價任務功能與分層。學習過程中應設置階段性的檢測性練習和任務，評價方案還應包含學后反思，引導梳理已學知識、梳理學習策略、診斷自身問題、報告求助信息，以評價任務貫穿始終，聯動檢測及反思促進深度學習。

研究的初步成效 具有我校特色的大任務學習遵從“文本設計—點上嘗試—多方論證—教學研討”的研究路徑開展行動研究，以期逐步形成“素養”導向的校本特色學習實施路徑，初期研究有效成就了我校學生的適性發展，核心素養和綜合能力的提升。一是實踐性學習中生成真實學習。大任務學習打破了學科單元學習內容的限制，向已有學習經驗以及生活體會延伸學習觸角，期間不僅保障了學習過程的真實性，還提高了學生的綜合實踐能力。二是論證性學習中完成深度學習。以大單元為航標的大任務學習，充分激發了學生的學習潛能、深度思考和探究的意識，并在學習過程中學會反思，在運用中激活知識，實現深度學習。同時，大任務設計從目標到任務的逆向學習設計，使得學習呈現出論證性的態勢，學習過程始終浸潤于深度學習的氛圍中，學習所得水到渠成。三是試驗性學習中達成高階學習。大任務學習通過整合，將學習要素進行分解，且學習內容基于學科又允許學科跨界，既培養了學生的跨界思維，又發展了學生的學習設計思維，開展漸進式論證并層層試驗，學生需要充分調動學習經驗和綜合能力開展積極有效的思考完成每一步學習任務，這樣的思考是高階的，學習更是高階的。