教師懲戒權(quán)的失落與回歸

韋姍姍

(廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004)

教育懲戒一直是各界熱議的話題，其主要原因是人們沒有充分認(rèn)識(shí)“懲戒”的含義與目的。《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)明確指出，教育懲戒是指“學(xué)校、教師基于教育目的，對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”[1]。懲戒與懲罰不同，在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中，福柯認(rèn)為懲罰最終涉及的總是肉體，即肉體及其力量、它們的可利用性和可馴服性，對它們進(jìn)行安排和征服[2]。懲罰往往是對學(xué)生主體意志和力量的否定，是教師單邊意志的體現(xiàn)，它與真正的問題解決相背離[3]。打擊學(xué)生肉體、折磨其身心的懲罰與懲戒有本質(zhì)區(qū)別，懲罰是通過負(fù)強(qiáng)化作用使學(xué)生“不敢”再犯錯(cuò)，其效果只是表面的順從；懲戒是教師基于教育目的，對學(xué)生施加特定的影響喚起學(xué)生內(nèi)在的良知，“不愿”再犯錯(cuò)誤。本文追根求源，探究教育懲戒從古至今的變化歷程，了解教育懲戒存在的必要性，共同維護(hù)教師的懲戒權(quán)。

一、古代的教育懲戒狀況與分析

(一)古代教師懲戒狀況

在古代，教師對學(xué)生采取專制型的教養(yǎng)方式，人們深信嚴(yán)師出高徒，教育懲戒普遍存在。歷史記載中有許多證明，在文字的創(chuàng)造中都能看得到，“教”字甲骨文的書寫就包含教育懲戒，它的右邊有人拿著一根鞭子，左下方有一個(gè)孩子，孩子上方是兩個(gè)交叉符號，明顯是鞭打的痕跡；“教”的整個(gè)字形是會(huì)意，一個(gè)人手持教鞭在教育小孩。在諸子百家中關(guān)于教育懲戒的描寫便可見一斑。顏之推所著的《顏氏家訓(xùn)》是我國第一部著名家訓(xùn)，被稱為古今家訓(xùn)之祖，其中“凡人不能教子女者，亦非欲陷其罪惡，但重于呵怒，傷其顏色，不忍楚撻慘其肌膚耳，當(dāng)以疾病為諭，安得不用湯藥針艾救之哉？”意思是孩子不聽話，就得嚴(yán)厲管教，就像人生病了需要吃藥治療才能治得好一樣。“父慈而子逆，兄友而弟傲，夫義而婦陵，則天之兇民，乃刑戮之所攝，非訓(xùn)導(dǎo)之所移也。”意思是人們犯錯(cuò)，只能用刑法來震懾，僅靠訓(xùn)誨勸誘是不能使他們改變本性的[4]。

古代教育的學(xué)校懲戒內(nèi)容廣泛，學(xué)業(yè)上有留級、退學(xué)、開除學(xué)籍等嚴(yán)厲懲戒；身體上有體罰，對違反紀(jì)律的學(xué)生進(jìn)行鞭打；最后還有精神上的懲罰，讓不遵守紀(jì)律的學(xué)生孤立起來，使其精神痛苦[5]。同時(shí)，社會(huì)賦予家庭懲戒的權(quán)利，家庭懲戒包括對兒女的打罵，使其身體和精神痛苦，家庭的教育有利于社會(huì)秩序的協(xié)調(diào)[6]。

(二)原因分析

古代的教育懲戒成為其文化的一部分，在教育中的地位不可動(dòng)搖，究其根源，主要為以下幾點(diǎn)：

1.教師擁有絕對權(quán)威

在中華傳統(tǒng)文化中，教師被賦予了很高的地位，一日為師終身為父，天地君親，尊師重教的風(fēng)氣盛行，因此教師有絕對的權(quán)威。教師的權(quán)威可分為天道權(quán)威、理性權(quán)威、法理權(quán)威，可以對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)厲的懲治[7]。教師的權(quán)威與古代專制主義的中央集權(quán)制度有關(guān)，具有專斷性和暴力性。統(tǒng)治階級擁有至高無上的權(quán)利，教師作為統(tǒng)治階級意志的傳播者，間接擁有專制權(quán)利。教育者利用各種方式教育學(xué)生，其中懲戒是常用的手段。

2.學(xué)生形成順從心理

在古代森嚴(yán)的九流等級制度中，人們長期被馴服，難以產(chǎn)生斗爭意識(shí)。從漢代開始的選官制度到后來各朝代穩(wěn)定沿用的科舉制將學(xué)校教育與選拔要求相統(tǒng)一，通過對知識(shí)的生產(chǎn)、分類、傳遞、分配來控制整個(gè)社會(huì)[8]。因此知識(shí)條件是決定性因素，寒門子弟只能通過知識(shí)來改變自己的階層。學(xué)而優(yōu)則仕的巨大誘惑，使教育事業(yè)變得無比神圣。在許多教育故事如“范進(jìn)中舉”“頭懸梁，錐刺股”中我們能體會(huì)到古人讀書的艱辛，他們在學(xué)習(xí)上所付出的辛勞遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于現(xiàn)在，人們不會(huì)懷疑這種教育體制，默默地遵守統(tǒng)治階級制定的規(guī)則。

3.古代教育缺乏科學(xué)性

在古代社會(huì)，教育是剩余產(chǎn)品的產(chǎn)物，知識(shí)被統(tǒng)治階級壟斷，教育主要用于維護(hù)統(tǒng)治階級的利益，難以考慮學(xué)生的需要和遵循人的發(fā)展規(guī)律。在教育內(nèi)容上，封建社會(huì)為了統(tǒng)治需要，統(tǒng)治階級安排了晦澀難懂、枯燥繁雜的道德規(guī)范教育。由于這些教育內(nèi)容脫離生活實(shí)際，猶如天書般難學(xué)，于是需要外部力量的壓迫，懲戒的出現(xiàn)是必然的結(jié)果[9]。學(xué)制系統(tǒng)上，從西周的國學(xué)與鄉(xiāng)學(xué)，小學(xué)與大學(xué)開始，到清朝末期頒發(fā)的壬寅學(xué)制前，封建社會(huì)始終缺乏一套科學(xué)的學(xué)制規(guī)范，各個(gè)學(xué)校的類型主要是依據(jù)家庭地位劃分，班級的分類也只是粗略地分為兩級或者三級，不考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)掌握的多寡。這種簡單的分類標(biāo)準(zhǔn)下，教師要同時(shí)管理不同層次的學(xué)生，必須使用嚴(yán)苛的手段才能維護(hù)正常的課堂秩序。在教師的任用上，由于古代“政教合一”“以吏為師”，大多數(shù)官員出身的教師并沒有受過專門的師范訓(xùn)練，缺乏教育科學(xué)理念。通過科舉制我們知道，學(xué)生學(xué)習(xí)大多靠死記硬背，沒有完成任務(wù)就會(huì)受到夫子的粗暴懲罰。

二、現(xiàn)代教育以來的教育懲戒狀況與分析

(一)現(xiàn)代教育懲戒狀況

進(jìn)入現(xiàn)代教育以來，隨著人們教育民主化意識(shí)的提升，家長開始懷疑“棍棒之下出孝子”。特別是基礎(chǔ)教育課程改革以來，人們大力宣揚(yáng)以人為本，尊重學(xué)生的個(gè)性，以表揚(yáng)、激勵(lì)為主的賞識(shí)教育受到人們的追捧。相反，傳統(tǒng)的教育懲戒成為眾矢之的。在立法和主流觀念的引導(dǎo)下教師懲戒權(quán)漸漸失落。1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定禁止體罰學(xué)生。1991年《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》規(guī)定家長不能虐待、遺棄、使用暴力手段對待兒童，學(xué)校教師不得對學(xué)生實(shí)施體罰或者變相體罰的行為。1993年《中華人民共和國教師法》規(guī)定教師體罰學(xué)生情節(jié)嚴(yán)重者可追究刑事責(zé)任。2001年《中國兒童發(fā)展綱要(2001—2010年)》中規(guī)定禁止打擊傷害兒童[10]。在這些文件中，未明確規(guī)定懲罰與懲戒的區(qū)別，社會(huì)上普遍將兩者等同看待，人們擁護(hù)這些文件政策的頒布，反對教育懲戒，深信出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全壞了[11]。出現(xiàn)了反對教育懲戒的浪潮。

(二)原因分析

1.基礎(chǔ)教育觀念的轉(zhuǎn)變

基礎(chǔ)教育改革堅(jiān)持以人為本，就是要關(guān)心人、尊重人、理解人，以人為中心，追求科學(xué)的教養(yǎng)方式，反對粗暴的懲罰。提倡素質(zhì)教育，注重人的全面發(fā)展。1985年鄧小平同志首次提出了“素質(zhì)”這個(gè)詞，1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出了素質(zhì)教育的要求，教育必須同時(shí)重視德育、智育、體育、美育等方面全面協(xié)調(diào)發(fā)展，素質(zhì)教育成為教育改革的方向。人們懂得教師的進(jìn)步無法取代學(xué)生的進(jìn)步，個(gè)體是真實(shí)存在的，不應(yīng)該被外在的控制而破壞[12]。基礎(chǔ)教育改革彰顯人文關(guān)懷，反對非人性化。

2.人們對懲戒認(rèn)識(shí)的偏差

在宣揚(yáng)新教育理念的過程中，社會(huì)面對教育懲戒不免出現(xiàn)偏激和一刀切的情況，對教育懲戒產(chǎn)生了誤解。教師在實(shí)施懲戒的過程中存在“懼罰”或者“濫罰”兩種極端。一些調(diào)查顯示，教師不敢實(shí)施懲罰，存在懲戒立法缺失以及懲戒邊界模糊等障礙[13]。在課程改革面前，人們還不能很好地平衡獎(jiǎng)懲并用的方式，對懲戒的性質(zhì)和作用產(chǎn)生誤解——性質(zhì)上將懲戒與體罰或變相體罰等同，夸大懲戒帶來的負(fù)面影響[14]。在這種矯枉過正的背景下，教師談“罰”色變，充分尊重學(xué)生權(quán)利的環(huán)境下，教師無法正常行使教育權(quán)、維持正常的教學(xué)秩序，變得畏手畏腳。少數(shù)較負(fù)責(zé)任的教師頂著被指責(zé)的罵名，堅(jiān)持獎(jiǎng)懲并用，他們背負(fù)著社會(huì)壓力行使正當(dāng)?shù)慕逃龖徒錂?quán)，而大多數(shù)教師則認(rèn)為多一事不如少一事。

3.教師權(quán)威的衰落

以師生平等為主張的新教育理念將教師權(quán)威視為糟粕，對教師的權(quán)利實(shí)施了諸多限制。教師權(quán)威遭到了前所未有的挑戰(zhàn)，實(shí)踐中教師如履薄冰、“不敢管學(xué)生”的現(xiàn)象十分普遍，教師權(quán)威衰落成為不爭的事實(shí)[15]。與傳統(tǒng)教師地位相比，當(dāng)今教師職業(yè)不再那么神圣，它已經(jīng)變成一個(gè)非常普通的工作，從每年教師崗位大量稀缺就可以看出，教師職業(yè)不再受到人們的推崇備至。地位降低的表現(xiàn)還體現(xiàn)在教師工資低、從教門檻低等現(xiàn)象上。隨著教師地位的變化，話語權(quán)也跟著降低。現(xiàn)在許多孩子都是獨(dú)生子女，家長也變得很敏感，比如當(dāng)眾批評學(xué)生、罰站等正常處罰都會(huì)讓家長感到緊張。面對這種矛盾，教師的工作難以開展，更不敢輕易懲罰學(xué)生。

三、當(dāng)下教育懲戒狀況與分析

(一)當(dāng)前教育懲戒狀況

近些年來，人們逐漸意識(shí)到“跪著的教師教不出站著的學(xué)生”。在過度溫和的教育中，學(xué)生暴露出許多生活問題和學(xué)習(xí)問題，比如道德感缺失、心理素質(zhì)差、失范行為增加等。隨著學(xué)生越軌行為的增加，呼吁教育懲戒的回歸成為社會(huì)的共識(shí)。在知網(wǎng)上以“教育”“懲戒”為共同篇名進(jìn)行高級搜索，從2020年至今，論文發(fā)表數(shù)量有四百多篇。專家學(xué)者們主要從以下幾個(gè)方面為教育懲戒的實(shí)施建言獻(xiàn)策，一是論述教育懲戒的重要性和必要性，如余雅風(fēng)認(rèn)為教育懲戒是維護(hù)學(xué)校秩序和師生利益的需要，無批評的教育只會(huì)讓學(xué)生無視規(guī)則和逃避責(zé)任[16]。二是為教育懲戒的具體實(shí)施提出建議，如陶麗等人認(rèn)為懲戒時(shí)應(yīng)該尊重學(xué)生，讓學(xué)生在被關(guān)懷中糾正行為。同時(shí)做到因材施教，面對沖動(dòng)、急躁或者敏感脆弱的學(xué)生采取不同的懲戒方式。在懲戒過程中也要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，懲戒學(xué)生的緣由、方式等都要有合理性[17]。三是呼吁加強(qiáng)立法教育懲戒保障，將教育懲戒權(quán)納入法制軌道。劉明萍等認(rèn)為教育的合法性邊界不明確的主要原因是教育懲戒權(quán)立法的缺失，在已出臺(tái)的政策中沒有細(xì)化失范行為與懲罰方式，教育立法應(yīng)進(jìn)一步規(guī)范懲戒的邊界[18]。

同時(shí)相關(guān)部門陸續(xù)推出一系列文件，呼吁教育懲戒權(quán)的回歸。2009年教育部出臺(tái)了《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》；2017年2月，青島市教育局?jǐn)M定《青島市中小學(xué)校管理辦法》；2019年4月，廣東省實(shí)施《學(xué)校安全條例(草案)》；2019年7月中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，進(jìn)一步明確指出教師依法享有懲戒權(quán)；2020年12月教育部出臺(tái)《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》，回答了許多長久以來困擾人們的問題，幫助教師區(qū)分哪些學(xué)生行為應(yīng)當(dāng)受到懲戒，以及對應(yīng)實(shí)施哪種懲戒方式，并劃分了教育懲戒的邊界，在法律層面上肯定了教育懲戒的必要性和正當(dāng)性，填補(bǔ)了我國教育懲戒立法缺失的空缺。

(二)原因分析

1.學(xué)生成長需要約束

科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展理論早已說明，學(xué)生的學(xué)習(xí)是內(nèi)化的過程，要經(jīng)歷前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平三個(gè)過程最終能實(shí)現(xiàn)道德和知識(shí)的內(nèi)化。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，需要借助一定的權(quán)威、偶像來約束他們[19]。活潑好動(dòng)的兒童在嘗試的過程中必須受到紀(jì)律和制度的約束，才能實(shí)現(xiàn)良性發(fā)展。當(dāng)我們看見孩子有不良行為時(shí)，不能聽之任之，教師要有職業(yè)道德感。人具有可教育性，是“未特定化”的，需要引導(dǎo)學(xué)生向好向善發(fā)展[20]。現(xiàn)實(shí)生活中小學(xué)生逆反的行為有很多，比如，在與教師交往方面，個(gè)別學(xué)生公然頂撞教師，影響課堂教學(xué)秩序，無法按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，嚴(yán)重?fù)p害師道尊嚴(yán)。教師有尊嚴(yán)、有骨氣，教育才能發(fā)揮最大的作用。因此，學(xué)生成長過程中需要教師的約束。

2.人的社會(huì)化需要規(guī)范

教育的目的是培養(yǎng)人從自然人轉(zhuǎn)向社會(huì)人，實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化。人是一個(gè)社會(huì)的存在，在社會(huì)共同體中有一套大家共同遵守的規(guī)則，人要融入社會(huì)必須遵守社會(huì)規(guī)則。中小學(xué)生活潑好動(dòng)，不會(huì)在一開始就往社會(huì)要求的方向發(fā)展，他們在探索的過程中不僅需要教師的諄諄教誨，必要時(shí)也需要使用紀(jì)律和制度來規(guī)范其行為。我們的教育不是在真空中進(jìn)行的，犯了錯(cuò)就要批評，否則學(xué)生就會(huì)自以為是。沒有規(guī)矩就不成方圓，應(yīng)該從小培養(yǎng)學(xué)生為自己的行為負(fù)責(zé)的意識(shí)，使其自覺遵守社會(huì)規(guī)范。

3.教育工作需要懲戒

教育科學(xué)理論證明懲戒是教育工作的必要手段。心理學(xué)家弗洛伊德的情感學(xué)習(xí)理論提出本我、自我和超我三個(gè)概念，自我是由先天的本能和自我的欲望組成，它沒有意識(shí)和道德，只追求最大限度的快樂，逃避痛苦，在這個(gè)階段需要外在的力量對兒童進(jìn)行管教，從本我到自我的過程中，教育離不開懲戒。面對兒童的這些成長規(guī)律，教育懲戒有其特殊的意義。懲戒是對學(xué)生消極行為的反饋，學(xué)生趨利避害就會(huì)自覺修正自己的行為[21]。倘若教育中只有獎(jiǎng)勵(lì)沒有懲戒，那么獎(jiǎng)勵(lì)也達(dá)不到良好的效果。只有兩者相輔相成，才能達(dá)到最大的育人效果。懲戒是教育體系完善的需要，也是教育質(zhì)量的保證。

綜上所述，教育懲戒具有豐厚的歷史底蘊(yùn)和教育意義，但是在歷史進(jìn)程中由于人們認(rèn)識(shí)的偏差，曾經(jīng)忽視了其在教育中的重要作用。在當(dāng)下文明社會(huì)中，我們既不能照搬照抄古代的專制教育，也不能盲目抵制教育懲戒，應(yīng)將教育懲戒科學(xué)地融入中小學(xué)教育中。實(shí)踐證明，教育離不開懲戒，學(xué)校與社會(huì)應(yīng)當(dāng)共同維護(hù)教師的懲戒權(quán)。