大單元項目式：學生成長的適宜土壤

項目研究引方向。2020 年起，新城實驗中學成為語文課標組三省三區“區域推進基礎教育‘新教學’”項目實驗學校，拂曉黨員工作室參與項目研究，緊跟語文教學的前沿。在市級、區級課題“真實學習理念下初中語文項目式學習研究與實踐”的引領下，工作室成員通過合作研修，探索大單元項目式學習策略，形成和發表論文案例十余篇，面向課標組專家、實驗區分享交流，讓深度教研常態化。

不只在“做”中“學”，更在“做”中“思”，“做”中“創”，通過探究真實問題，獲得新的認知，收獲基于核心素養視角下更有價值的學習體驗，在當前教育改革不斷深化的背景下，初中語文大單元項目化學習已成為回應變革期待的重要抓手。

◎ 語文項目式學習的策略與思考

語文新課標提出了“學習任務群”的概念，強調以任務為導向，注重開展項目式語文學習。初中語文項目式學習基于語文核心素養，確立大主題，設計真實的問題情境與挑戰性任務，提供學習資源，開展語文實踐活動，提升語文學科核心素養，是實現初中語文教與學方式變革的有效途徑。

語文項目式學習的實踐要點

確立項目主題與目標 語文項目式學習可以在整本書閱讀、大單元教學、拓展探究綜合學習等方面進行設計。進行項目式設計首先要基于本文解讀，明確核心教學價值，結合學生學習、生活的真實情境，由此確立項目式學習主題與目標。

創建問題情境與挑戰性任務 面對問題情境和挑戰性任務，學生往往會激發探究欲，在合作探究中，主動參與。在這個過程中，學生的學科認知更扎實，學生的高階思維被激活，學生的情感體驗更豐富，學生的創造能力更突出。

提供學習資源與混合式學習環境 在混合式學習環境中，學生獲得的學習資源將更為豐富，學習時空更為寬廣，學習反饋更為及時。教師可以充分利用線下資源，也可以充分發揮信息技術的作用，為項目式學習的順利開展提供相應的支持。

進行過程性評價 在語文項目學習中，有學習的過程，也有最終成果的呈現。教師應開發過程性評價工具，既評價學生的思維力、表達力、創造力等，又評價學生的團隊協作、組織協調、人際溝通等能力。

本次實驗的對象是英語專業本科二年級26名學生。為排除語言能力本身的差異對實驗結果的影響，在實驗前所有受試對象參加一次詞匯測試(vocabulary test)。難度是大綱中規定的英語專業四級詞匯。將成績排序后，按照第一名進入受試組，第二名進入對照組，依次類推，兩組的成績經過t檢測無顯著差異。受試組和對照組各有13名學生。

關于語文項目式學習的策略思考

驅動性任務設計：引發興趣和調動高階思維 例如，在語文、歷史、英語跨學科項目式學習《走近屈原》的設計中，教師最初設計的驅動性問題是“屈原是一個什么樣的人”，后來改為“屈原為什么值得被紀念”，并設置挑戰性任務“如果屈原生活在啟蒙運動的法國、貞觀之治年間的中國、當今社會的中國，他可能分別會有怎樣的結局”。前者指向的是知識，而后者指向的是能力，將學科知識與學生生活關聯起來，引導學生運用高階思維，運用語文、歷史跨學科視角，對信息進行篩選、整合、分析、綜合、評價，因而挑戰性更高。

情境任務創設：真實性和挑戰性 例如，部編本語文七年級上冊第二單元項目式學習《愛在細微處，真情最動人》中，創作刊物《采擷》是項目任務，創作校刊班刊的情境任務真實而富有挑戰，最終發表出版并在全校師生、家長范圍內宣傳，對學生來說有很大的吸引力，完成任務的過程涉及整體規劃、管理協作、搜集資料、語言建構與運用等多方面能力的考驗。

評價設計：優勢發現和引領導航 項目式學習的評價主要是表現性評價，重視過程評價和成果評價相結合。評價既有對學生學習過程的評判，更多的是對學生學習過程的正向引導和激動作用。同時，重視項目學習開始前與學生的溝通，師生一起制定和完善評價表。這將有助于提升學生對項目式學習的認同感和期待感，激發學生參與項目學習的熱情，并引領學生學習過程的行動方向。

學習資源提供：必要性和適切性 在項目式學習中，教師將為學生建立支點，要先全面搜集學生可能需要的資料，然后根據資料的重要程度、對學習過程的作用大小等進行取舍，盡可能將最適切的學習資源提供給學生。也可以讓學生從完成任務的需求出發，在創造性開放式的學習空間里，發揮小組優勢，自行查找資料，更多地展示學生在項目式學習中的主動權和主體地位。

方案設計及過程管理：精細化和開放式 設計項目學習過程也被形象化地稱為繪制項目地圖，它必須圍繞教學目標，體現項目結構化、可拓展性的特征，項目過程設計中應該確定項目階段、項目流程、教師活動、學生活動、學習資源、過程評價及技術支持等。

綜上所述，項目式學習作為一種真實性、任務式的教學模式，能讓學生真正“探究”和“活動”起來，讓學生的深度學習真實發生，助力學生語文素養和綜合能力的提升。

（文/舒曉玲）

◎ 項目式學習讓學習真實發生——以楹聯文化拓展課程為例

相較于傳統的學習方式，真實學習的學習方式更加靈活，學生可以在一定的真實情境中主動發現問題，通過“做”來探索知識，解決問題。真實學習主要通過設置具體的活動或恰當的情境來完成，活動和情境的形式多種多樣。基于此，在具體的拓展課堂——楹聯文化的教學實踐中，教師和學生根據自身的實際情況選擇真實學習的形式，具體的教學活動分五個階段：項目活動確立、項目任務設計、項目實施過程、項目成果展示、項目評價反思。

項目活動確立

對聯是我國特有的一種文學藝術形式，它一般比較短小，精警深邃，并包含深刻的思想內容，同時又有對仗的藝術美，讀來鏗鏘有力，易于記憶。對聯既可明心言志，又可詠物抒懷，可歌可泣，文白相間，雅俗共賞，歷來為我國廣大人民群眾所喜愛。不少對聯以歷史事件、歷史人物等為背景材料，在學習的過程中，恰當地運用對聯，不僅可以提高學生的學習興趣，還可以提高學生的文學素養。因此，在楹聯文化的拓展課程教學中，教師創設生動形象的情境，活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，鍛煉學生的語言能力，又能培養學生的思維能力和創作能力。

項目任務設計

任務一：說說生活中的對聯 古人學語文，很重要的內容就是學對聯。古往今來，許許多多文人墨客、才子佳人以對對子來展現自己的才華，為后人留下了寶貴的文化遺產和豐富的軼聞趣事。你知道哪些對聯小故事？你有在自己的生活中發現對聯嗎？

任務二：我來對對子 利用多媒體課件、實物展示、書法展示、用學生姓名創設對聯情境的辦法，激發學生興趣，感受對聯藝術和文化。調動學生的參與積極性，體現學生主體地位，提高學習興趣，引發進一步自主探究的愿望。學會基本的對仗方法,學會自主、創新、推理、演化。

任務三：激發創作靈感 對聯課堂是養育創作靈感的殿堂。上對聯課，充分調動了學生的觀察力、想象力、文字表達力和分析綜合能力；培養了學生思維的敏捷性和創新能力。創作對聯時，學生通過對自己的作品構思、修改、質疑、探究，形成努力求知的積極態度。對聯課對啟迪學生創造性思維，開發智力、智慧提升都有幫助。

項目實施過程

任務一：說說生活中的對聯 活動一：說說自己生活中出現的對聯。對聯有著廣泛的用途，請同學分組討論思考：你在哪些地方，哪些場合看到過對聯呢？如春聯、婚聯、壽聯、挽聯、名勝聯、行業聯、書畫聯等。請同學們在課后找到各種類型的對聯各一，請其他同學猜猜看這是在哪些地方、哪些場合出現的對聯。活動二：說說古人生活中的對聯小故事。楹聯是中國特有的文學形式。它起源于繁榮發達的唐詩之后，相傳是由五代時的后蜀皇帝孟昶首創的。當時有在門口掛桃符板壓邪驅妖的風氣，孟昶就在一年除夕把兩句詩題寫在桃符上，叫“新年納余慶，嘉節號長春”，故稱“題桃符”，因是春節所題，后來又叫作“春聯”。到了宋代，楹聯已經盛行起來，文人學者紛紛以題聯為趣。古往今來，不少名人大家都有得意之對或是與對聯相關的小故事，請同學們分小組合作，以上臺表演的形式說說古人生活中的對聯小故事。

任務二：我來對對子 對聯最突出的特點就是對仗，對仗又可分為工對、寬對、借對和流水對等，只有掌握了這些特點，才會寫出較好的對聯。在向同學們介紹過對聯的形式特點之后，進行具體的實踐練習。

活動一：我來對對子。老師給出題目，學生來答。形式豐富多樣，先是兩字一聯，逐漸增加字數。接著給出缺字聯，請同學填字，反復斟酌哪個字更好，由此體會對聯的美感，體會傳統文化中漢字的豐富內涵。活動二：我來出對子。學生給出題目，學生來答。形式同樣豐富，先是兩字一聯，逐漸增加字數。學生總共分為兩組，一組出題，一組答題，輪流進行，積分高的一組獲勝。

任務三：激發創作靈感 對聯以工整的對仗、和諧的音調、特有的書法，為我國廣大人民群眾所喜。這種文學形式在世界各國中是獨一無二的，是我國特有的瑰寶。對對子更是我國古代文人接觸詩詞時最先學習的一種文學形式，至今仍經常出現在我們的生活中，其中蘊含的美感與古詩詞更是有異曲同工之妙。請學生分組來創作一聯對聯，請其他組與老師賞析打分，可以探討如何將這一聯寫得更好。

對于語文學科而言，項目化學習需集文本閱讀與實踐活動為一體，強調學生的體驗與感悟，從而提高學生“聽說讀寫”的綜合能力。這樣的項目研究是非常具有創新意義的，對于現有的傳統教學模式無疑是一種挑戰，但真正落實到課堂教學中，有助于培養學生的語文學習能力，著眼學生的終身學習，著眼學生的發展，讓學生積極主動地參與學習活動，在主動參與任務活動中提高學生的語文綜合素養，調動他們主動學習的積極性，實現有效率的課堂，從創新走向提高。

（文/王佳蕾）

◎ 如何整合語文大單元教學——以部編版六年級語文上冊第四單元為例

單元整體教學是部編版語文教材在新課改后采取的重要方式，旨在提高學生的自主學習能力和課堂教學效率，培養學生的自主創新意識，提高學生的綜合語文水平。單元教學將一個單元視為一個整體，并且將單元作為基本教學單位，在真實理念下，用整體性觀念來確定教學目的，設計教學方案，安排教學步驟，思考教學方法，有利于幫助學生把握文本重難點和對單元教學內容的整體性理解。

著眼“整體大單元”，設計整體教學目標

每個單元都具有整體性，組成單元的每篇課文自然也具有該單元的共同性。因此，在實施單元教學時，教師應將教學活動的重心放在幾篇課文的共性上，揭示單元內課文和課文間的內在聯系。把握單元教學的關鍵在于平衡和處理好整體中“大”與“小”的關系。所謂“大”，就是以單元為單位，從大的角度、大的視角，統籌全局，明確大目標，以避免在教學各篇課文時出現教學的盲目性與隨意性問題。“小”，就是圍繞大單元課文的整體教學目標，設計好每一篇文章的教學內容與教學形式，從小處著手，多維度各個擊破，最終達到整體目標。

以教學部編版六年級上冊第四單元中《橋》《窮人》和《在柏林》三篇課文為例，從單元整體入手，統觀全局，分析教材，將單元教學目標定位為：會梳理小說的主要情節,初步了解小說情節之所以吸引人的原因；體味環境描寫和人物描寫的語言，感知人物形象；初步了解小說的特點，理解小說的虛構與現實生活的關系；試用仿寫練習的方法，將單元內所學題目、結尾、情節安排等技巧學以致用。教師基于六年級學生的學情分析，在單元目標認知深度上的定位是“初步了解”小說知識，把握小說閱讀的三個核心要素，認識到小說與生活的關系。因為六年級學生的學習強調“面”，而不強調“深”，教學目標是讓學生學會閱讀，重在激發學生的興趣，為學生之后進一步學習小說奠定堅實的基礎。

著眼“整體大單元”，多種課型相結合

單元教學中可以嘗試多種課型相結合，例如，《橋》和《在柏林》是兩篇微型小說，前者情節完整且有突出的自然環境描寫，后者無明顯的情節但處處有社會環境的暗示，這兩者的不同正體現了短篇小說不重情節完整性的特點。但同時，兩篇小說都有與眾不同的人物，都有能夠引發讀者想象的結尾，都有內涵豐富的標題。所以，可將這兩篇小說放在一起解讀。教學活動設計的任務一為：以問題的形式讓學生找出兩篇文章中描寫環境的句子，體會環境的特點；讓學生感知《橋》在自然環境描寫中所渲染的緊張氛圍，學習短句和單句成段的表達效果；指導學生學習《在柏林》暗示社會環境的語句，為后面理解人物和小說主題奠定基礎。任務二為：運用人物描寫來表現兩個與眾不同的老人，兩篇文章中各有一個“老漢”，讓學生任選一個結合語句說說其獨特之處；讓學生品析描寫的語句，把握人物形象；知道“一個”與“整體”的關系。

著眼“整體大單元”，以典型帶動單元

在每單元的課文中，如何處理各篇教學順序呢？應該要努力抓好單元閱讀的整體訓練，要設計好教學的課型，確定單元內容的教學順序。

自讀課文是不可分割的一部分，對自讀課文不可放棄，也不可改變其定位，將它變成講讀課文。同時，根據課型確定單元內容的教學順序。從課型的角度來說，我們常設整體預習課、單篇精講課、多篇聯讀課、拓展閱讀課、寫作練習課、綜合活動課等課型。

（文/朱杰）