生命哲學視域下“五育融合”之學理基礎與實施路徑

郭 淼，王保中，黃燕霞

(渤海大學 教育科學學院，遼寧 錦州 121013)

在“培養什么樣的人”及“為誰培養人”等問題愈發清晰的情況下，“怎樣培養人”成為未來中國基礎教育改革所必須思考的問題。通往優質育人的路徑各式各樣，而其中被大力推崇的“五育融合”逐漸進入學界視野并成為未來中國教育發展的重要方向。在馬克思“人的全面發展”的時代呼喚下，人本身發展的無限性和學校教育之間的有限性之矛盾，意味著在進入21世紀第二個十年發展關鍵期，要跟隨黨和政府號召，重提“五育”，著重培養人的“德智體美勞”，培養新時代勇于擔當民族復興大任的青年新人，破除教育異化現象——教育在非自由的狀態下被迫扭曲成為違背其本真的活動[1]。

一、新時代“五育融合”的價值意蘊

1.價值基礎：馬克思“人的全面發展”

“五育融合”并非是憑空出現的概念，它經過不同階段的時代衍變，已慢慢變成我國教育理念的一種價值共識[2]，更是“為誰培養人，培養什么樣的人，怎樣培養人”教育方向的必然邏輯。新時代“五育融合”的教育號角與馬克思關于“人的全面發展”的思想不謀而合，進一步弘揚與發展我黨對教育的殷切希望。馬克思認為，“人的全面發展”不僅是人類的美好愿景，還是社會更替、歷史發展的實踐活動的理論指導。這是馬克思在摒棄哲學關于人的發展抽象意義的基礎上，將“現實的人”作為其人學思想的核心[3]，與我國的“五育融合”有著異曲同工之妙。簡單來說，“五育融合”的核心意蘊就是將作為個體的人的無限性發展與“現實的人”的有限性發展相統一，使得教育的異化現象在現實生活條件基礎上轉為理想且必然的人性發展樣式。這種思維邏輯印證了人的發展永遠在人與自然、社會等矛盾的克服中向前演進。據此，民國初年蔡元培強烈批判了清末教育的“忠君”與“尊孔”，他在繼承“尚公、尚武、尚實”思想的基礎上，同時汲取西方哲學及教育學的外國理念，最終提出“五育”并舉的教育宗旨，亦即“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也”，旨在促進人的身心自由和諧發展，最終達到“養成共和國民健全之人格”[4]。1963年中央提出“教育與勞動相結合，使受教育者在德智體幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”，“五育”方針被正式確立。

2.價值目標：以立德樹人為核心

2018年，習近平總書記提出：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計。”[5]“五育融合”的首要使命即落實立德樹人的理念升華教育，補齊“五育”的短板，讓學生在成長成才的過程中經歷“五育”全方位的錘煉。基于此，“五育”的推進應以立德樹人作為新時代教育發展建設的首要價值目標。在立德樹人引領下建設“五育融合”：一是促進教育公平，二是推進教育改革。一方面，教育公平是自古以來人類社會的共同追求，是社會得以良性發展的基石。堅持教育公平，不僅體現教育機會的平等，還有教育過程甚至教育結果的公平。另一方面，這是馬克思主義關于教育在新時代我國教育領域的具體體現與創新發展，也是做好立德樹人工作的出發點和落腳點?！拔逵敝g的建設以德為先，同時注重思想政治教育同其他學科課程融合過程中的有機滲透，為現代化教育提供助推合力[6]。

3.價值取向：走向身心和諧的完整生命發展

中華文化歷來注重人的身心和諧，強調“修身養性”“明心見性”，培育“內圣外王”之人格精神，從而實現身心和諧，達到至善之境[7]。在當前這個社會劇烈轉型期，現代化的飛速發展導致人與人、人與自然不同關系的扭曲異化，這種失衡現象在一定程度上已經影響了社會的發展。借用儒家思想的和諧觀，和諧是“五育”教育的必然追求，身心和諧將是真正實現教育內部和外部高度同一達到教育價值最大化的最佳途徑，和諧觀促進“五育融合”過程中，以和諧思維處理個體與自然社會以及他人交往過程中關系和諧。和諧思想產物下的“五育”之間相輔相成、互促互補，主張各育的多元。為了培養全面發展的人，“五育融合”的價值取向必須回到現實的社會關系中，復歸人性，實現人在“五育融合”過程中的身心和諧。

二、“五育融合”面臨的現實樣態困境

1.功利主義教育觀肢解“五育”的完整性

作為新時代回答“怎樣培養人”的“五育融合”，應遵循圓融互通理念實現人的德智體美勞全面發展，而實際教育踐行過程卻是割裂且失衡的，違背其均衡性、整體性等特征。首先，“失于德，唯于智，疏于體，抑于美，缺于勞”的教育目的偏頗造成“片面發展”，完全有悖于“人的全面發展”的教育旨歸[8]。這不僅成為“唯分數論”的教育指揮棒，也是對中高考“千軍萬馬過獨木橋”現象的最真實寫照，其背后或凸顯教育熱忱的“唯文憑”功利主義價值取向。教育的趨利性是培養出一代代“精致的利己主義者”的根本緣由之一，“五育”失衡的長期撕裂使得教育越來越不接地氣，成為所謂學校象牙塔式教育的最后一塊“遮羞布”?！拔逵眱H僅成為教育理念的點綴，應試教育的附屬品，久而久之，教育內部力量的彌散與消解成為“五育融合”之首要難題。而就“五育”內部而言，傳統教育理念就是將各育簡單疊加，這種粗陋的“加法思維”將“五育”內部整體分裂，喪失了互通融合?？梢姟岸獙αⅰ焙汀胺谴思幢恕钡乃季S方式，往往導致各教育力量的相互抵消和排斥，難以形成“教育合力”，肢解了教育的完整性[8]。

2.封閉的教育場域壓抑“五育”的自由性

所謂教育場域，就是利用社會學領域的場域理論對教育空間的一種嘗試性解讀，將教育場域理解為是由教育者、受教育者、管理者以及教育過程中一切客觀因素的關系范疇構成的空間。而教育場域的封閉性使作為“局內人”的教師、學生等擁有了安全感，管理者在此過程中的各項活動也能夠順利進行。然而，從歷史進程中的客觀現實出發，應覺醒出故步自封與閉門造車的落后，要認識到教育場域的封閉帶來的危險。比如，單一教條的規章制度，只是刻意而片面地追求高效管理，這使“五育”走上與科學管理的相反之路，從而導致人的生命被物化，造成生命異化與壓抑，稀釋了生命活力，束縛了生命自由，使人的生命被埋葬在整齊規劃的秩序中。蘇霍姆林斯基曾說：“最高的規范就是自由。”如若利用單一教條的規章制度來約束人，則完全背離了發展人的教育宗旨，這是壓抑生命的自由和靈性的罪魁禍首之一。

3.教育主體的模糊使“五育”承受融合的割裂性

“五育融合”的主體割裂有兩層涵義，一方面，指那些僅從事“五育”中“某一育”的教育教學實踐主體，比如德育工作者、體育工作者以及其他各育工作者等。另一方面，任一“五育”主體，既可能存在于教育領域的內部體系，又可能是教育領域的外部體系等其他社會機構中的相關人員，他們以各自獨特的方式承擔自己的教育責任，發揮教育功能，所以他們都在不同程度上表現為“五育”的參與者。這里的割裂是指除不同教育主體融合的分裂外，還表現在主體責任分裂，更表現為主體價值取向協調的割裂。不同層次之間的各級各類教育主體，分別承擔哪些融合責任？不同領域、不同職業、不同身份的“五育”主體間的價值取向以及利益訴求都會有著許多的差異，當出現價值沖突、利益沖突時，我們該怎樣求同存異、尋求平衡，進而形成協同育人的“融合之勢”？這又和前面所提到的“機制之難”聯系在了一起[8]。

三、生命哲學之學理基礎新認識

1.生命的存在性

關于生命存在的意義，古往今來已經有無數人求索生命的本質。我國古籍《黃帝內經》以“天人一體”“生氣通天”為基本原則，將關注點集中到生命之“生”?？梢哉f“生”就是生命之母，是孕育生命內在所有本質基因的原動力，同時也是生命之永不停息的重塑更新的基點。總之，“生”是具有一定神秘色彩的，是宇宙萬物生死存亡的原點，它成為了人們深刻理解到底“什么是生命”以及決定個體生命觀的關鍵。而在《易經》里，諸如“陰陽”“乾坤”“善惡”等相互對應的范疇，簡單直接地揭示了一切生命的動力起源。人們所熟知的“太極”實際上是特指天地不分時的最原始混沌的狀態，這是不確定的但又充滿生機的過程，所以，“易變也，然必有不變者而變者以生”[9]。生命的最大特征，就是易，即變動、運動、生生不息。一切變易，都是生命之“生”，體現“生”之本質，這正是生命存在的首要條件。生命自身無時不演繹著“獨立自主”和“共生互動”的雙重實踐。一方面，在人的生命自身的有限維度中，生命以其自身所具有的整體性及個體存在的連貫性保證其生命價值；另一方面，除生命自身有限性維度外，每一個個體與周圍的生態系統，尤其是自然環境及其他個體生命，融合成復雜同時又和諧的整體，以“你中有我、我中有你”的共生混存體為基點，靈活構筑成宇宙生命和人類本質所在[10]。

2.生命的整全性

蘇格拉底認為教育實踐的靈魂就是指向人的自我認知，人要認識自己，認識自己追求整全的使命，同時也要認知自己對整全的無知，從而使自身向著整全敞開。而在當前的某些教育領域中卻較難看到學生發展的整全性，“人們不同程度的忽視、輕視教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會的組成部分，并加以分隔，事實上這是人類相互疏遠、支離破碎的一種跡象。”[11]這也是自蘇格拉底以來的教育“可教”與“不可教”之間最深刻的辯證難題。當教育者日復一日、年復一年地例行公事完成各項教育指標，追逐著教育的高效率時，或許全然忘卻了對教育的審慎。作為滋養生命整體、關照個體靈魂的教育事業，在時隔兩千多年后，仍需不斷地同先賢蘇格拉底對話，超越時空之限回到教育本身問題。因此，應進入個體生命中，去直觀、去沉思、去體會生命，進而理解置身于繁雜關系世界中本身就極為復雜神秘的完整生命。而教育又直接或間接的關聯個體生命，這種整全性教育的復雜性離不開對生命的整全關照。人類往往是在這樣的分裂與整全過程中不斷追逐著統一，力求生命完滿。當然，這里所提到的整全并非指數量上的平均或是程度上的對等，而是指主體、功能上的均衡。因此，整全并不意味著放棄部分，全面也不代表失去個性，而是說尊重部分發展規律然后發揮整體功能的效果，當“全面”真正被激發時，“個性”就會走得更穩更遠[12]。

3.生命的無限超越性

生命的本質規定性告訴人們，人類的生命有限而短暫，作為有意識的個體存在，人類悲觀的發現自身的肉體存在時間如此短暫，它僅僅是一個時間性的存在，終有一天會消逝在人世間。當人類面對浩瀚無垠的宇宙空間時，才發覺生存空間以及個體的渺小，這種生存的無力感讓人產生精神的孤獨，伊壁鳩魯稱此為“靈魂的紛擾”。毫不夸張地說，人類無時無刻不被裹挾在這樣一種隱形的困擾中，而且人的智慧越高，自我意識的覺醒越強，這種困擾就會越發強烈。不可否認，人的生命之于肉體上的有限是一個無法反駁的基本事實。然而，恰恰因為生命的有限，才促使人類沒有停止探索生命的無限可能，不斷超越有限生命?！叭说纳媲∏∈菫榱藢Ρ灸苌耐黄啤τ邢奚某健！盵13]任何一個個體生命存在都是短暫而有限的，人總是在試圖超越生命的短暫和有限，期待獲得某種永恒和無限。由此，生命的有限性和生存意義的無限性促使人生意蘊凸顯出來。人在追尋生存意義的過程中獲得“精神生命”的超越和心靈的平穩。如果說物質世界的崩壞會導致生命的消逝，那么精神世界的坍塌則會直接造成人性的泯滅和心靈的死亡。生命或許是現實的，但是人卻在對未來的無限探索中不斷否定現實，人就在自我否定的過程中超越肉身存在以及生命的有限性，最終實現生命的超越，不斷地走向新的解放[14]。

四、生命哲學推動“五育融合”的路徑范式

生命哲學的核心理念“生命是宇宙的起源和演變動力”強調，生命的存在性、整全性以及超越性。借助生命哲學理論探尋“五育融合”的真諦，有益于引導教育場域主體因素的自我解放，最終提升生命的意義與價值。

1.生命哲學彌合“五育”之初心迷失

當教育過多關注高效率與功利性，師生對于生命情感體驗愈發麻木時，這不僅抑制了生命的發展，還在一定程度上忽視教育過程中師生的主體價值。為此，必須喚醒師生的生命意識，彌合“五育融合”之初心迷失。有學者認為，“五育”不能孤立、割裂地發展，而應當同時存在于人與人之間以及人類和宇宙萬物之間各層次生命的相互關系網絡之中[10]。否則，教育培養出來的人是不健全的。如前文所述，教育制度應建立在人性和尊重生命需要的基礎上，而非變成抑制鮮活生命的攔路虎，唯有此才能促使學生真正地追尋和實現自我價值。按規律辦事的教育以尊重生命為前提，如學生展示自我與充盈精神、師生發揮與創造主體等[15]。新時代的“五育融合”要打破教育在認識世界過程中單純對立化的認識而忽視了對人自身的關照，讓教育走向真正“認識你自己”的道路。以關注人生命為出發點的整全之路，可謂之理性關懷與詩性關懷深度融合統一，兩者之間的張力，啟迪教育者在“五育融合”實踐活動中竭盡全力關注人生命的多樣態，且使受教育者堅持邁向整全生命的可能性?！拔逵诤稀弊鳛榻逃囵B目標的初心，唯有堅守教育初心，克服“功利主義”，在充分澄明教育本真的基礎上踐行教育行動，保證“人文堅守”，使靈魂和正義生長，以期從不忘教育本心到達堅守教育初心。

2.生命哲學彌補“五育”自由

“人的全面發展”理論是人類精神高度極度自覺的提升，盡管在教育教學過程中，難以直接傳授學生什么是整全，但可以激勵學生朝向整全的人生。需要注意的是，全面發展并不意味只有全面，人的全面發展如何自覺轉化成個體的完整性得以自由發展才是重中之重。在理論與實踐的視域中，從實際出發，關注個體生命，以期找到生命整全之路?！拔逵诤稀闭嬲娜姘l展應從奠基“五育融合”本體性的生命開始，充分發揮出“五育”的自由創造自我。“五育”能夠發揮的根本條件就是自由，擁有選擇自由的權力越多，“五育”就能發揮的越充分，教育的潛能就能得到實現。這樣，“五育”就會擁有更多的意志，不會輕易被外界主宰，屈服于來自四面八方的壓力與阻力，唯與自然生命法則息息相關，不受社會原則的支配。是故，于生命而言，強調體育對人發展的意義和作用，著重德育塑造人格，促使“五育融合”過程中體育和德育的銜接發揮作用；著重德育與智育的互相融合，進而促進個體發展的深度和廣度；著重勞動解放人、發展人，美育陶冶人、凈化人的功能，促使“五育”發揮融合之力，使整全性的人得以可能。個體的全面發展最終出于成就自身為目的，生命的完整性得以實現，生命的德性與幸福得以成就，彌補“五育”自由[16]。

3.生命哲學彌補“五育”內在精神的缺失與異化

人的生命置身于時間的長河中短短幾十年光景，基于人生命有限性的教育實際上就是對生命的關懷。作為教育者理應指引學生邁向生命終極關懷的新征程，在深度剖析闡釋教育的生命之后，“五育融合”過程有針對性地從“生命”切入，培養學生對生命的敬仰和深刻認知之情。一方面，每個學生的生命鮮活而立體，是活生生的人。單純把學生視作機械、被動地承載知識的容器已然不合時宜，應視學生為教育的中心，離開了學生的教育便無從談起。另一方面，“五育融合”要著重培養學生樹立自身理想、挖掘自身潛能、開發想象力與創造力意識，促進人生觀和價值觀的正態形成。由此，以生命為切入點，“五育融合”過程中將有利于知識等智育因素與學生的生命相融合，有效解決教育過度外化的問題，從而履行教育職責之使命。當個體的生命之境與知識的精神之境融為一體時，當自身的生命與萬物視為一體時，學生對知識的渴望與探求則愈加強烈，最終深刻洞悉知識背后暗含的精神境界，與人的境界同為一體[17]。生命哲學還啟迪教育者要增加“五育”中最容易被忽視的美育、體育等的關注度，增強“五育”融合，以使受教育者對生命充滿熱切關懷。由此可見，哲學與教育的同構使生命哲學與“五育融合”產生了不可分割的聯系，生命哲學把“全”的理念注入到“五育”之中，以期找尋融合的可行實施路徑。

五、結語

在生命哲學視域下扭轉“五育融合”的思維方式，把人的終級發展作為教育的旨歸，呼吁教育界對個體生命的關注?！拔逵诤稀敝塾谌说乃枷氇毩?、關注心靈解放、挖掘人的潛能價值等，使人的各方面能力得以發展。雖然兩者之間的辯證關系在理論以及實踐層面尚有許多問題，如課程建設、課程改革等有待深入探索研究，但以生命哲學的新視域重新思考“五育融合”，毫無疑問會拓展探索的空間和思考的廣度[18]。縱觀社會條件的有限性和人認識的局限性，當前可能難以完全實現“五育融合”的偉大理想，但教育終歸要面向和展望未來，這恰恰意味著如今的教育仍需致力于培養完整人的教育目標，心懷教育的理想，努力在教育教學實踐中追尋理想教育的蹤跡，以期看到人性的改進與教育的發展。