教師教育實踐課程的學術性審視

李宇莎

(杭州師范大學 教育學院，杭州 311121)

2011年10月《教師教育課程標準(試行)》以“實踐取向”為基本理念，指出教師作為反思性實踐者只有基于教學經驗的研究和教學行為的改進才能實現專業發展。首次明確了“教育實踐課程”的內容，規定教師教育實踐課程為18周，要求與教育理論課程緊密結合。《教師教育課程標準(試行)》實施以來，在一定程度上改變了我國傳統教師教育課程重理論輕實踐的弊端。特別是2016年之后，師范高校掀起探索教育實踐課程新模式的浪潮。然而，現階段我國的教育實踐課程脫離了理論載體，課程內容空洞，師范生對實習的感受僅停留在“體驗”層面，并沒有形成體系化的教育實踐知識，教育實踐課程并沒有真正發揮促進教師專業發展的作用。

一、學術性解釋——教師教育實踐課程的多層理解

教育實踐課程與理論課程是相對應的，以培養學生應用性能力為目的，不能狹隘的將其理解為教育見習和教育實習，下文從教育實踐課程的內涵、學術性、理論基礎三方面分別闡述。

(一)教育實踐課程的內涵

在學界教育實踐課程內涵豐富。以施瓦布“走向實踐的課程”為代表的哲學課程觀，認為課程的終極目的是“實踐興趣”，該觀點強調課程與環境的相互作用是建立在對環境的一致性的理解興趣之上，突出實踐的過程和最終目的[1]。有學者認為實踐課程是指在實踐中習得、體驗、反思和分析，從而實現“如何做”的專門的課程[2]。有學者則認為教育實踐課程主要培養教師的教學技能，包括普通話、三筆字、教育技術訓練[3]。2016 年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》，再次強化了教育實踐課程化問題，提出構建全方位的教育實踐課程體系，以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系[4]。至此，教育實踐課程在我國有了明確的指向性。

(二)教育實踐課程的學術性

在教師教育領域中，對于學術性很多學者都給出了定義。謝安邦教授認為“所謂的學術性，是在教師培養中可比較的學科知識與研究水平在程度上的差異的強調”[5]。葉瀾教授認為學術性概念與不同主體(學校·教師·學生)在學科相關的研究水平，個體、群體的研究能力相關[6]。舒爾曼認為學術性包含于教學之中，是教師基于學科資源有策略地進行課程設計和實施的過程[7]。麥金尼則認為學術性是指運用學術的方法來研究教學和學習[8]。艾蘭基于“實踐”描述學術性，提出學術性是通過教師的反思經驗和研究成果而來的[9]。以上論述中無論何種定義，學術性都與系統的學科知識以及研究水平有密切的聯系。因此，本文將教師教育實踐課程的學術性定義為“以教育實習和教育見習為主的教育實踐課程所包含的系統化的學科知識，以及課程結束后學習者應具備的該學科的研究能力。”

(三)教育實踐課程的理論基礎

1.巴格萊的課程理論重視教學的系統性

以巴格萊為代表的課程理論強調基于人類文化的共同要素構建課程，以提供給學生有計化的、有組織的知識。他主張謹慎地將理論引入課堂實踐，“只有通過不斷實踐、認真研究和艱辛的自我進修才能獲得教學技能”[10]。在巴格萊的課程理論中，強調理論對實踐的指導作用而教育實踐課程作為教師教育課程重要的一部分，是新手教師教育實踐知識習得的關鍵環節。

2.建構主義強調教學的反思性，主張學習是學生主動構建知識的過程

學生是具備一定經驗的，面對實際問題時，會根據自身嘗試解決問題。因此，在實踐課程實施中，要充分重視學生已有的教學經驗，對其已有經驗進行合理引導，促進積極反思，從而實現自身能力的提升。建構主義課程觀引導學生從原有的經驗出發，在這過程中強調學生的自我反思。

3.馬克思的實踐觀，突出教學的雙基性

馬克思主義科學實踐觀認為實踐與認識是辯證統一的關系，兩者相互作用。在馬克思的課程實踐觀中突出課程的雙基性，強調正確的教育理論促進實踐的發展，同時教育理論隨著實踐發展而革新。教育實踐課程是新手教師習得教育實踐知識、發展專業能力的重要環節。一個合格的教師必然是學科專業能力和教育專業能力協調發展的。

二、學術性批判——教師教育實踐課程的現狀

近年來教育實踐課程在教師教育課程中的比例有所增加，然而教育實踐課程內部結構仍然存在諸多問題，在課程設置上與教師教育理論仍然脫節，探究我國教育實踐課程的現狀，有助于我們厘清教育實踐課程存在的具體問題。

(一)課程目標——定位窄化

長期以來我國教育實踐課程概念模糊，部分教師對教育實踐課程目標也沒有形成共識。教育實踐課程要引導學生形成初步的職業信仰，幫助他們獲得教育教學的策略性知識和批判反思習慣及初步的教育科研能力;使其掌握良好的溝通表達、組織協調、交流合作等人際知識，形成自我專業特長[11]。已有的教育實踐課程目標指向培養師范生的實踐能力，目標體現在具體的教育情境中指導職前教師“如何教”的取向，強調低層次的技能轉化。關于何種實踐能力、如何培養等問題皆沒有可操作性定義。然而，教育實踐課程“不能狹隘地理解為以訓練動作技能為任務的課程”[11]。教育實踐課程不僅僅考驗師范生將教育理論運用于教學實踐的能力，也是提高師范生專業素養的重要途徑。教師教育課程目標定位窄化必將導致師范生教育教學能力得不到有效訓練,職業情感不強、工作適應期延長等嚴重問題,教育實踐課程也就失去了意義。

(二)課程內容——流于形式

我國教師教育實踐課程主要由教育見習、教育實習和研究性課題組成。課程內容復制了傳統教師的培養模式，據調查，各大師范院校教育實踐課程的內容老舊且流于形式。在內容上，主要有教學工作、班主任工作、班隊活動、教育調查和課題研究，近年來師范院校在傳統教育見習、實習的基礎上將微格教學、師范生技能訓練、教育觀察與體驗等內容也納入實踐課程的范疇[12]。在形式上，分高校學習和中小學實踐兩種模式。在高校學習中，多以大班課程的形式進行教育實踐學習，學生并沒有專門的指導教師，即使是實踐性較強的“微格教學”等課程，學生完成任務的情況是教師關注的重點，不能幫助學生形成初步的教學風格和教育機智，更不要說培養學生的教學反思能力。在中小學實踐中，師范院校會為學生安排高校指導教師，中小學也會為師范生安排固定的實習教師。通常高校安排實習教師有兩種模式，第一種，師范生由教育學院統一管理，學院指派一位帶隊教師定期到中小學了解實習生情況，主要由中小學教師指導師范生。第二種，高校駐隊實習，師范院校安排一名教師對學生實習情況全程跟蹤，與中小學教師共同指導師范生。在與師范生的深度訪談中，大部分學生表示在高校的學習遠遠不能應對實際的教育教學工作。從教育實踐課程的設置上，已有的課程內容兼顧了教師工作的方方面面，但是在教育實踐中大多數課程內容在有限的學習時間里往往流于形式。

(三)課程評價——過于片面

通過調察發現，目前教育實踐課程的評價主要方式是完成《教育實習鑒定表》，包括教育實習日志、教學設計方案、聽課記錄表、評課記錄表等內容。圍繞三種評價形式展開，第一，直接由實習生所在實習單位予以評價。第二，由師范院校指導教師進行評價。第三，根據實習單位和師范院校指導教師兩方的意見展開綜合評價。上述評價方式一般在實習結束后，相關教師根據學生提交的“作業”進行等級評價，這種單一主體的評價模式，否定了學生的主體地位，具有很強的主觀性。同時，這種教育實習考核方式僅對教育實踐過程簡單描述，以等級評價為目的，忽略了對實習過程的評價,并不具備教育評價應有的反饋、促進、激勵、導向等作用。現代教育評價理論認為，“教育評價的價值主要不在于鑒別與選拔學生,而在于促進學生更好地發展”[13]教育實踐課程其目的是為了幫助師范生形成初步的教育教學能力，使他們能夠在具體的教育情境中獲得專業成長，為未來從事教師職業奠定基礎。這要求教師教育課程評價的出發點不應是爭一時一識之得失，而應以有利于教師持續發展為根本鵠的[14]。目前教育實踐課程評價采取以分數直觀判定學生優劣的方式，不能體現學生在教育實踐中的發展變化和主體性地位，學生也無法獲得有用的評價信息，這種終結性的評價模式其效度基本上可以忽略。

三、學術性構建——教師教育實踐課程的頂層設計

教育實踐課程對職前教師具有多方面價值,不僅在于檢驗學生教育理論知識和教育技能掌握的情況,同時也是其獲得和形成教師專業特性的過程[15]。因此，重構教育實踐課程的學術性主要從推進課程目標的多維化、課程內容的專業化、課程評價的立體化三方面討論。

(一)課程目標的多維化

教育實踐課程應當建立在理論與實際緊密結合的基礎上。

1.加大教育實踐的比例，與理論學習交叉進行

教育實踐課程的改革不僅要延長教育實習的時間，更要保證教育實踐課程的質量。如果教育實踐課程只是指向培養教學技能，會使得新手教師教育經驗碎片化，一旦脫離了原有的教育情境，就會手足無措。因而教育實踐課程應該著眼于師范生的長遠發展，著重提高師范生自我發展能力。只有具備自我發展、自我學習能力的師范生才能成長為一名合格的教師，能夠應對各種各樣的教學問題。這就要求教育實踐課要重視理論，只有掌握了相應的理論，師范生才有可能將教育實踐經驗概念化，從而內化為自己的知識。

2.拓展教育實踐能力的內涵

教育實踐課程不應當僅局限于教育實習和見習，應當指向師范生的情感、態度、價值觀、教學能力、班主任工作能力等方面。

3.注重師德培養

道德素養是教師的基本品質，培養具有較高道德水平的準教師是教育實踐課程的目標之一。

(二)課程內容的專業化

教育實習和教育見習是我國教育實踐課程的主要內容，目前教育實踐課程主要存在指導性不足、時間分布不合理、缺乏專業管理等問題。

1.加大高校教師與中小學教師在教育實踐課程中的參與度

首先，高校和中小學教師要加強合作，有效引導師范生。目前，教育實習現狀不容樂觀。一方面，個別中小學指導教師對師范生態度冷淡,不會主動指導他們,“師徒制”有名無實，師范生往往得不到真正的指導和提升。另一方面，高校參與度遠遠不夠，師范生在中小學實踐過程中與大學教師斷聯是常態。面對這種現狀，必須將高校和中小學教師的合作指導落地，明確實踐學校的學科教師和高校指導教師的責任。其次，鼓勵高校深度參與教育實踐，不能僅停留在教育實踐課程的“實習培訓、專家講座”，要建立相應的導師制度，對師范生進行針對性指導。最后，充分發揮中小學專家教師的智慧。中小學教師教學經驗豐富，有著鮮活的教學案例和教育經驗，應該把這些專家教師請進大學課堂來，以專題講座、經驗介紹、課堂觀摩與評價等形式開展活動，有效引導師范生。

2.建立貫穿整個教師教育課程的教育實踐課程

將18周的教育實習分配到每個學年去進行，讓教學實踐與理論學習始終處于互相印證和彼此結合的狀態。

3.成立全國性的學術組織，實現教育實踐課程內容的專業管理

打破教育實踐課程內容由高校自行組織的局面，成立全國性的高校教學組織，加強對教育實踐課程的指導和建議，從而增強教育實踐課程的學術性。

(三) 課程評價的立體化

師范生教育教學能力的發展是在教育實踐中完成的，是一個不斷積累和發現問題解決問題的過程，因此對教育實踐課程的評價也應當是過程性的。終結性的評價模式已經不適應現代教學的發展，應當更新教育理念，引進新的教育實踐課程評價方式，建立多元、發展的立體評價體系，將評價貫穿教育實踐課程的全過程。在這種理念下，教育評價必須是形成性和診斷性的，以下幾種教師教育實踐課程評價的方式值得借鑒。

1.檔案袋評價法

這種方式也叫成長記錄袋評價法，是按照事先制定好的評分規則，有目的有計劃收集學生不同時期的作品和表現，累積學生成長檔案的過程。每位學生的成長記錄袋都是獨一無二的，通過對檔案袋材料的綜合分析，教師可以根據學生的成長軌跡，對學生的教學能力發展做出客觀評價，從而有針對性地指導學生，實習生本人也可以反思自己的成長歷程。

2.微格教學評價法

微格教學評價法借鑒和采用微格教學的操作程序和方法，要求評價對象輪流上課(8分鐘左右)，通過拍攝錄像和重放錄像，開展自評、互評和點評[15]。微格教學評價將理論與實踐很好的聯系起來，一方面鍛煉了學生的教育教學技能，同時學生可以通過回放自己的視頻實現深度學習；另一方面學生成為評價的主體之一，不僅可以反思自我的教學實踐，還可以通過對其他成員的評價不斷提高專業能力。

3.小論文評價法

以往的研究性課題缺乏學科知識的參與，也沒有規范的評價規則，學生只是在實習結束后提交相關材料。小論文評價法要求指導教師引導實習生將教育實踐和研究性專題相結合，增強實踐的學術性，為畢業論文積累相關素材，同時需要開發合理的評分規則，提高小論文評價法的信度和效度。

在師范教育課程體系中，理論學習和教育實踐不是非此即彼，兩者是共生關系。在教育實踐課程中，發揮理論與實踐的不同優勢是實現教師教育目標的關鍵。