深度教學視域下教師角色重構(gòu)研究

金琳琳

(信陽師范學院，河南 信陽 464000)

深度學習已經(jīng)成為教育教學領(lǐng)域提高學生高效學習能力的重要手段之一，而促進學生深度學習的教學被稱作“深度教學”。深度教學的“深”并非指教學內(nèi)容的難度，深淺與否的衡量標準在于教師教學能否提高學生的參與度、激發(fā)學生的學習積極性、引起學生的情感共鳴、優(yōu)化學生的理解能力，最終促進學生實現(xiàn)知識的深入理解與系統(tǒng)建構(gòu)。教師作為深度教學的執(zhí)行者，在深度學習與深度教學的雙重要求下，必須積極轉(zhuǎn)變自身傳統(tǒng)的教師身份，努力重構(gòu)有利于促進學生知識遷移、提高學生探究能力的新型教師角色。

一、深度教學的理論意蘊

(一)源起：深度學習

布魯姆的“教育目標分類”理論中，對“認知領(lǐng)域”這一目標進行維度劃分時提到：“學習有深淺層次之分”。布魯姆將教學目標分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個由淺入深的維度，這也無疑是深度教學的一種表現(xiàn)[1]。學生學習若僅停留在了解的水平，則為“淺層學習”，只關(guān)乎簡單了解、機械記憶等低層次思維活動。所以，涉及深層理解、靈活運用、創(chuàng)新思維等認知水平較高的高層次活動則為“深度學習”。美國學者馬頓和薩爾喬1976年在《論學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中也提到“深層學習”與“表層學習”概念[2]。這被認為是教育學領(lǐng)域首次明確提出“深度學習”。深度學習是指學習者在理解的基礎(chǔ)上，在新舊知識間建立聯(lián)結(jié)，將新知識同化進原有的認知結(jié)構(gòu)中，并能將已有的知識經(jīng)驗順利遷移到新情境中[3]。但深度學習與淺層學習兩者并不對立，只是在學習目的、學習方式、思維形式等方面存在差異。與淺層學習相比較，深度學習是一種積極主動的、依靠理解記憶的、利于促進學生遷移與實踐應(yīng)用的學習方式。

(二)指向深度學習的深度教學

學生真正意義上的深度學習需要建立在教師深度引導(dǎo)的基礎(chǔ)上。所以，深度教學是在教育學理論的指導(dǎo)下，強調(diào)學生的主觀能動性，教師要以知識觀、學習觀為基礎(chǔ)，引領(lǐng)學生系統(tǒng)全面地學習，促進學習者實現(xiàn)滿足感、效能感、意義感等目標[4]。除此之外，深度教學的一個重要特征是情境教學，要求教師憑借恰當?shù)恼n堂情境以促使學習者深入感受并理解知識的內(nèi)涵、意義與價值，超越對表層知識符號的學習[5]。但是，深度教學并不意味教學難度的提高，而強調(diào)教師在完成既定教學任務(wù)的基礎(chǔ)上，以學生為本，利用彈性的教學手段與靈活的教學內(nèi)容引導(dǎo)學生對知識深入理解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，實現(xiàn)情感、態(tài)度與價值觀這一教學目標的優(yōu)化，促進學生全面發(fā)展，真正達到教書育人的目的。

(三)深度教學的特點

1.理解性

布魯納的發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學習者所學習的內(nèi)容不宜直接提供，教師應(yīng)重點呈現(xiàn)與所學內(nèi)容間存在內(nèi)在邏輯關(guān)系的先行組織者，學生進而獨立發(fā)現(xiàn)、學習與思考。所以，以發(fā)現(xiàn)學習為指導(dǎo)的教育教學，要求教師應(yīng)根據(jù)實際課堂情況及學生的接受理解力，重點研究先行組織者的具體內(nèi)容以及實際呈現(xiàn)形式，以有利于學生能更快速、更準確地發(fā)現(xiàn)并提出問題。所以，深度教學強調(diào)學生學習的主觀能動性以及學習者認知系統(tǒng)內(nèi)部深度信息加工的過程，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)重視學生的發(fā)現(xiàn)與理解能力，引導(dǎo)學習者不僅要理解教師所傳授的知識內(nèi)容，更要理解學科間邏輯與學科內(nèi)結(jié)構(gòu)，形成一個系統(tǒng)、完整的知識體系。

2.反思性

深度教學強調(diào)教師要引導(dǎo)學生進行自我反饋，充分了解自身學習效率及學習方式。由于反思是自我意識性教育所實現(xiàn)的一種形式，且難以僅依靠課堂傳遞這一方式實現(xiàn)，所以深度教學便強調(diào)學生主體對自身的認識與反思[6]。反思一方面指教師引導(dǎo)學習者對自身認知系統(tǒng)的反思，又包含學生對自身學習方式、學習效率與學習能力的反思。在反思性學習的基礎(chǔ)上，學生的自我效能感得到一定程度的提升，學習者對知識的理解與任務(wù)的完成具備更充足的信心，學習積極性與能動性被調(diào)動，發(fā)現(xiàn)能力與創(chuàng)新能力進而提升，有意義學習乃至深度學習得以實現(xiàn)。

3.體驗性

情境性與傳染性是情感教學的特征[7]。以優(yōu)化學生情感為目標指向的深度教學相比靜態(tài)的傳統(tǒng)教學，更加強調(diào)學習者的體驗性。教師要通過學習情境的創(chuàng)建與適當教學手段的運用，幫助學生感受學習內(nèi)容所蘊含的豐富情感[6]。目前國家重點強調(diào)的綜合實踐活動課程則為體驗型課程之一，它強調(diào)學生在做中學，從活動中學習知識并獲取經(jīng)驗。但深度教學并不僅指這種活動體驗課程，更多是指將“體驗”與傳統(tǒng)學科課程相結(jié)合。建構(gòu)主義的情境式教學強調(diào)通過創(chuàng)設(shè)課堂情境并提供新舊知識間的線索而引導(dǎo)學習者與課堂進行良性互動，除知識技能的獲得，情感體驗與思維體驗得到進一步豐富，學習效率得到優(yōu)化。

二、深度教學視域下教師角色重構(gòu)的必要性

(一)學生深度學習的實現(xiàn)

深度學習與深度教學相輔相成，學生學習與教師教學間相互影響。所以學生深度學習需要建立在教師深度引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，教師通過課堂情境的創(chuàng)設(shè)與靈活教學手段的運用，引導(dǎo)師生間、生生間的深入對話、交流與合作，“傾聽者”、“對話者”與“引導(dǎo)者”等教師角色的構(gòu)建一方面能拉近師生間心理距離，消除師生間隔閡；又利于激發(fā)學生學習積極性，學習者的理解能力、情感體驗等均得到優(yōu)化，新舊知識間形成更好的聯(lián)結(jié)，學習者內(nèi)部的認知系統(tǒng)得以完善，學習者的深度學習才可能得以實現(xiàn)。

(二)教師深度教學能力的優(yōu)化

新課改重視學習者實踐能力、創(chuàng)新精神等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于此，深度教學要求教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，知識傳授的傳統(tǒng)教學不可拋棄，但教學的發(fā)展性與全面性也必須得到強調(diào)。教師不僅要關(guān)注學習者的學習效率與學習成果，更要重視學生道德修養(yǎng)、價值觀念、思維方式等方面的優(yōu)化。教師需要樹立終身學習與研究性學習意識，積極引導(dǎo)學生進行發(fā)現(xiàn)學習與問題學習，著重研究實際課堂教學問題，深入理解教材的知識結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，幫助學生實現(xiàn)知識間的聯(lián)結(jié)與遷移。

(三)課堂深度學習共同體的構(gòu)建

“教師主導(dǎo)地位與學生主體地位相結(jié)合”是課程改革所強調(diào)的重要原則。但教師及其課堂中心地位在實際教學中始終為主流趨勢，學習者的課堂主體地位往往被忽視。但師生學習共同體是促進師生間學習理解、溝通交流的最佳載體。師生之間相互影響、相互促進的良好人際關(guān)系有利于打造平等交流、合作學習的高效課堂。所以教師在教學實踐中應(yīng)著力構(gòu)建平等對話、積極溝通的良性師生關(guān)系，積極承擔起引導(dǎo)者、溝通者、合作者等新型教師角色，促進課堂深度學習共同體的構(gòu)建。

三、深度教學視域下教師角色的轉(zhuǎn)變

深度教學過程中，課堂教學活動是一個有機整體，“教”與“學”不是割裂開的。這就要求教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變，要摒棄知識灌輸者、教學任務(wù)實施者等角色，承擔知識研究者、情境創(chuàng)設(shè)者等職責，通過對話、溝通與合作等形式，使師生間產(chǎn)生良性的交互影響，以動態(tài)生成的方式實現(xiàn)教學效率與學習效率的優(yōu)化。

(一)傳統(tǒng)教學視域下的教師角色

1.機械的知識灌輸者

傳統(tǒng)教學往往將教學與傳授知識劃等號，認為教師教學就是將前人研究的系統(tǒng)知識教授給學生。知識成為一種客觀存在而強加于學生主體，以這種方式存在的知識顯然并沒有同化進學習者的認知系統(tǒng)。事實上，教材中的知識不是一類特定的表層符號，更不是一種既定的事實，故不能簡單機械地將傳統(tǒng)教學中所謂的“知識符號”由教師敘述出來，以直截了當?shù)男问絺鬟f給學生，否則學生所接收到的也僅是缺乏情感與理解的既定知識，所采取的學習手段也往往只能是低層次的機械記憶。

2.忠實的課程實施者

在課堂教學中，教師往往按照既定教學計劃忠實執(zhí)行課程方案，衡量教學是否成功的標準則是課程計劃的實現(xiàn)程度。那么，以實現(xiàn)知識傳授為目標的教學手段則抑制了學生的理解與創(chuàng)造能力，潛移默化中制約教師“教”與學生“學”。這種機械化的教學方式缺乏彈性，學生的積極性與好奇心得不到滿足，缺乏對知識學習的熱情，教師教學技巧的靈活性與學生課堂學習的主觀能動性無法得到發(fā)揮，沉悶的課堂氣氛與死板的教學手段成為學習者學習效率下降的始作俑者[8]。大多學生的學習方式與學習效率僅停留于淺層學習水平。

(二)深度教學視域下的教師角色

深度教學要求下的教師素養(yǎng)旨在促使學生實現(xiàn)深度學習，教師要深度理解教學內(nèi)容，針對性地解決實際教學問題。具體而言，包括統(tǒng)整素養(yǎng)、分析素養(yǎng)、反思素養(yǎng)以及溝通素養(yǎng)等。基于此，教師不僅要豐富自身的學科素養(yǎng)與知識技能儲備，更應(yīng)靈活調(diào)整教學方式、構(gòu)建平等的師生關(guān)系，優(yōu)化綜合教學素養(yǎng)。

1.學科知識的統(tǒng)整者

教師角色的轉(zhuǎn)變要依托于教師自身的教學能力，這就要求教師要成為專業(yè)知識的探究者與學科知識的統(tǒng)整者。教學并不是單純地運用某一門學科的知識技能。教師要對所授知識有全面深刻的見解，對學科內(nèi)與學科間的邏輯關(guān)系有深入系統(tǒng)的認識，即具備跨學科素養(yǎng)與課程統(tǒng)整能力，通過各教師間的跨學科交流與教師自身的自主學習、研究性學習等途徑提升學科素養(yǎng)、優(yōu)化教學能力，有效推動學生展開深度學習。

2.教學情境的創(chuàng)設(shè)者

深度教學是讓學生充分參與的教學。傳統(tǒng)課堂“以教代學”的方式易使學習者的理解程度僅停留于淺層學習水平，機械記憶與簡單加工成為主要認知手段[9]。教師根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標、教學進度和學生實際情況，適當適時地及時引導(dǎo)下，靈活地創(chuàng)設(shè)解決問題的教學情境，營造出切合學習內(nèi)容、提升學生體驗感與參與感的學習情境，開設(shè)針對性的主題性學習。學生圍繞某個創(chuàng)造性的學習主題開展探究式學習，促進學習者知識的動態(tài)生成和綜合運用，幫助學習者搭建知識與實踐間聯(lián)結(jié)的橋梁。

3.情感教學的共鳴者

深度教學強調(diào)教學是帶有豐富情感體驗的活動。學生通過情感的感悟與體驗使學習內(nèi)容直擊其認知深處[10]。在實際教學中，為實現(xiàn)調(diào)動學生積極性、激發(fā)學生情感的目的，教師應(yīng)成為情感教學的引導(dǎo)者與學生體驗的共鳴者。

四、深度教學視域下教師角色重構(gòu)的路徑

(一)教師：優(yōu)化教學能力

1.提高課程統(tǒng)整意識

課程統(tǒng)整是提高教師教學效率與保證深度教學有效推進的保障。課程統(tǒng)整需要教師關(guān)注學科的整體和綜合。“整體”是指根據(jù)學科內(nèi)結(jié)構(gòu)與學科間邏輯，對學習內(nèi)容重新進行整體規(guī)劃；“綜合”是指打破學科間界限，根據(jù)實際課堂教學內(nèi)容巧妙融入其他學科知識，實現(xiàn)學科間知識的融會貫通[11]。在該理念指導(dǎo)下，教師要在深刻理解教材知識與學科間邏輯的基礎(chǔ)上，以課程統(tǒng)整為研究重點，對課程內(nèi)容進行合理的信息整合與加工，并對自身教學手段進行靈活調(diào)整，學生對學科知識的建構(gòu)與理解能力得到顯著提高，促使學生深度學習的生成。

2.培養(yǎng)發(fā)展性評價能力

評價環(huán)節(jié)的優(yōu)化是促使傳統(tǒng)教學向深度教學轉(zhuǎn)化的重要推動環(huán)節(jié)。深度教學的重要指向性目標為深度學習的實現(xiàn)，而深度學習依賴及時準確的反饋，而評價是反饋的主要手段。發(fā)展性評價要求評價方式多元化，強調(diào)過程性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合，構(gòu)建一套科學性、發(fā)展性評價體系。發(fā)展性評價尊重學生個性發(fā)展與學生人格，在平等對話的師生關(guān)系中實現(xiàn)針對性、多元性反饋。所以教師應(yīng)合理運用過程性評價的反饋功能并及時糾正學生行為，優(yōu)化自身的發(fā)展性評價能力，以高效及時的評價手段提升自身的深度教學能力與學生的深度學習能力。

3.構(gòu)建平等對話的師生關(guān)系

深度教學提倡師生學習共同體的生成，在平等融洽的課堂環(huán)境中拉近師生距離，以相互尊重、相互理解的溝通方式優(yōu)化教師的教與學生的學。為此，教師首先要主動了解學生的學習情況、興趣愛好、個性特征以及心理健康狀況，在全面了解學習者的基礎(chǔ)上，以個性化的教學方式與學生進行有效溝通。“教師中心論”的傳統(tǒng)課堂教學模式被打破，轉(zhuǎn)而強調(diào)師生間要互相尊重、平等對話、合作溝通。在民主平等的學習氛圍中，課堂不再是教師一個人的“獨角戲”，而成為學生學習知識、體驗情感甚至實現(xiàn)個性化發(fā)展的環(huán)境，學生在參與性與互動性得到充分滿足的課堂中實現(xiàn)深度學習。

(二)學校：積極構(gòu)建教師學習共同體

除了師生間學習共同體，教師深度教學能力的提高也依托于教師學習共同體的建立。深度教學要求教師要具備學情分析能力、知識探究能力、終身學習能力等專業(yè)素養(yǎng)。教師除了自身養(yǎng)成終身學習與深度研究的意識，還應(yīng)積極與其他教師及時溝通，對各學科實際課堂教學情況進行交流與反饋，形成教師學習共同體。教師學習共同體強調(diào)教師的自我反思、教師間的互幫互助，成為促進教師專業(yè)能力發(fā)展的有效途徑。教師在優(yōu)化教學技能的同時，更能全面了解學習者的學習態(tài)度、學習興趣與學習質(zhì)量等，推動教師展開自我反思和教學研究。在教師學習共同體的要求下，學校要綜合總體教育方針、學科邏輯與教師專業(yè)素養(yǎng)等因素，建立學科內(nèi)與學科間教研組，對各學科的教學問題與課堂經(jīng)驗展開交流，對教育改革等熱門話題各抒己見，打破學科間壁壘，實現(xiàn)單學科完善與多學科融合。

(三)政府：推進“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育行動計劃

深度教學是在當今社會發(fā)展與人才要求背景下對教師提出的新型教學方式，在人工智能與互聯(lián)網(wǎng)教育逐漸成熟的時代，深度教學的開展需要依托于互聯(lián)網(wǎng)教育。《教師教育振興行動計劃》中明確提出“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”策略，指出教師需要實現(xiàn)在線課程的資源共享，并在實際教學中熟練運用信息技術(shù)[12]。在當今數(shù)字化社會背景下，深度學習要求學生必須全面了解各學習渠道、熟練掌握信息技術(shù)。基于此，教師要靈活調(diào)整并運用教學技能，積極將互聯(lián)網(wǎng)等其他信息技術(shù)手段與實際課堂教學巧妙融合，利用各種數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)課堂情境、深化學生理解能力、提高學生學習興趣與主觀能動性，使深度學習能順利有效落實。所以，政府要積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育行動計劃，使與“互聯(lián)網(wǎng)+”相結(jié)合的信息化新型教學形式成為優(yōu)化教師數(shù)字化生存能力與提升深度教學效率的有力手段。