在核心素養時代美術創造力的動態生成
——以學前教育專業美術課程教學為例

張曉嘉

(四川幼兒師范高等專科學校，四川 綿陽 621000)

引言

創造力的核心是創新思維力，是個體在創造性地有效解決問題過程中所必需的一種心理品質和綜合能力。創造力是教育學、心理學領域的研究熱點，對于創造力的呼吁和關注由來已久，隨著核心素養概念及框架的提出，作為多國建構核心素養的重要元素之一的創造力，再次進入教育者、研究者的視野。在全球化經濟和信息技術迅猛發展的背景下，核心素養概念跨越多個領域和層面，自上而下引發各國教育政策、學校課程及教學方法策略的全新視角的探討和研究。核心素養影響力之大，涉及領域之廣，如果將現今所處時代稱之為核心素養時代也不為過。身處核心素養時代，創造力在個人發展、健康生活和服務社會等方面的重要性和作用日益彰顯。不同領域為取得創造性成果對創造力有不同的要求，創造力也可以在多個領域加以培養和提升，不少課程教學都將培養學生的創造力納入自身的三維目標體系中。一線教師在教育教學實踐中更新對于學生創造力的觀念和認識，探索學生的創造力培養方法和策略，在課堂內促進學生創造力潛能的開發、生成就更具現實意義。

一、學前教育需要具有美術創造力的幼兒教師

核心素養時代的幼兒教師應具有創新的自信和能力[1]。對于學前教育專業的學生來說，美術創造力體現在能夠創造出新穎獨特、有效運用于學前教育實踐工作的作品或成果。美術教育是培養學生創造力的眾多途徑之一，培養創造力是美術教育的主要目標之一。美術課程是學前教育專業的必修課程，無論是組織指導幼兒進行美術活動，還是幼兒園環境創設和玩教具設計制作，都需要未來的幼兒教師能夠結合學前教育原理、綜合運用相應的美術知識和技能，將美術學科素養與教育素養有機融合[2]，創造性地完成教育教學工作；需要幼兒教師能夠發現并肯定、認可幼兒的創造性，能夠支持、鼓勵并持續啟發幼兒的創造力，促進幼兒的全面健康發展。

和其他學科領域一樣，在非美術專業的美術課程教學中培養創造力并不是一件容易的事。學前教育專業的學生大多沒有美術基礎和創作經驗，缺乏創作的興趣、熱情和信心，過于依賴臨摹；在創造的原創性、流暢性、靈活性、精密性方面存在很大的提升空間，學生的創造力困境對教師的教學方法、策略運用提出了挑戰。巴格托(Beghetto)等人突破傳奇大創造力和日常小創造力的二分法的局限，增加了專業創造力和迷你創造力，提出了創造力4C模型，擴大了課堂創造力的概念[3]。通過對課堂創造力概念四個層次的理解，可以認識到創造力對于個體，尤其是一個處在學習階段，正在成長、發展的個體來說，其實是一個動態、生成的概念。在個人成長的不同發展階段，在不同的個體之間，呈現出不同程度、規模和領域、類型的創造力樣態。在學生時期的創造活動及成果主要體現為日常創造力和迷你創造力，是大多數人都能運用的創造力或者僅僅是一些具有獨特性的見解和詮釋[3],雖然不具有專業水平，更談不上貢獻社會、變革時代，但隨著創造品質的逐漸養成，創造思維和方法的逐漸形成，就會具備產生大創造力的可能性。課堂創造力層次理論的提出，肯定了個體創造性潛力的存在及培養創造力的意義，增強了師生在美術教育中培養和發展創造力的信心。對應學生創造力動態生成的特點，美術課堂教學應該面向全體具有潛在創造力的學生，運用動態、發展的策略，激發創造動機，提供創造表現和自我實現的機會。

二、更新觀念，認同創造力的動態生成

創造力不是少數人才能擁有的，不完全是先天遺傳基因造就的，不是改變社會、促進時代發展進步的成果才能被稱作創造力。以下觀念需要認同：第一，從廣義角度講，認同日常創造力和迷你創造力也是創造力，其對于個人創造力提升、發展具有意義和價值；第二，認同學生是具有創造性潛力的群體，學生的創造力是可以培養的。通過課堂創造力的培養，使學生的創造力不僅運用于美術學科領域，還能夠遷移到不同領域，運用于更廣闊的學習、工作、生活之中。只有教師對于學生創造力培養有了正確、發展的認識，才能在教育教學中發現學生創造力的閃光點，接受對培養創造力這一長期教學目標帶來的延遲滿足感，創造性地探索、運用教學策略和方法。一般來講，美術教師作為具有較豐富藝術創作經驗的經歷者、體驗者和熟悉教育、學習原理的實踐者，是比較容易認同以上觀念的。但對于非常缺少創作經驗和知識、技能的學生而言，他們很容易站在狹義創造力概念的角度，認為創造是藝術家或科學家的事，自己的創作嘗試和習作微不足道，缺少創造的信心。如果學生認為自己只是個平凡的人，不具備創造力，做不出創造性的作品，那么他們在美術創作過程中就沒有積極性和自信心，也不會產生接受挑戰和克服困難的勇氣，創作過程將會難以持續、半途而廢，并進一步形成創造行動和觀念認識的惡性循環，對創造的期待與興趣再度降低，不愿再嘗試創造活動。所以，改變教師觀念的同時，尤其要重視在美術教學中有意識地去改變學生的創造力觀念，這是一個長期的過程。教師應充分利用有限的課堂教學時間，在學習創作方法、步驟的過程中促進學生體驗、反思，逐步改變學生的創造力固有觀念。

三、運用動態、發展策略，促進美術創造力動態生成

認知科學領域對于構成創造活動基礎的深層知識及應用遷移進行了研究，強調“學習科學的基本思想之一就是當學生從事和所在領域專業人員的日常活動相似的活動時，他們能學到更深層次的知識”[3]。有意義的知識建構和深入學習就應該投入到各種具備專業人士特色的思考、感受和操作之中。在美術創作中，以藝術家的創作經歷、過程及作品為榜樣示范，需要作為專業人士、具有豐富創作經驗的美術教師的指導，帶領學生像專業人士那樣，體驗創作必要的方法、步驟，感受創作的情感態度，在各個步驟、過程中動態培養并生成創造力。

1.重視草圖和設計方案是創造闡釋發展的開端

學生不重視草圖、設計方案。一方面，如果教師不作要求，便會發現很多學生選擇不要草稿，直接在畫紙上作畫或直接用手工材料制作。與學生交流這一情況，學生表示正式描繪、制作前會查閱一些資料，在頭腦中先想一想，然后就開始描繪或制作了。教師很難理解認同學生的做法，頭腦中的想象、表象多具有模糊性、不確定性，需要先在草稿紙上描繪表示出來，使其直觀呈現，才能在此基礎上進一步調整修改。學生的草稿只模糊存在思維中，缺少視覺呈現的關鍵一步。缺少直觀形象的草稿，更遑論在初稿之上反復琢磨、比較、調整、修改，歷經一稿、二稿、三稿等等的曲折反復，直至最后定稿。另一方面，就算教師明確要求學生在創作之前需要先完成草稿，但在完成作品、進行交流評價階段，卻出現了最終作品草率完成，和草稿完全不一樣的情況。在學生的認識中，似乎草稿與完成作品根本沒有關系。非美術專業的學生這種不重視草圖、忽略設計的情況很普遍[4]。熟悉創作方法和規律的教師在面對這種情況時，需要相應的創作指導和對策。首先，教師要在創作草稿階段將專業人士創作的方法教授給學生——將頭腦中的形象轉化為紙上的直觀視覺形象，這是作視覺造型藝術的特點所決定的，必須且必要的一步。其次，教師可以通過播放著名藝術家、藝術大師創作過程的視頻資料或作品設計草圖、方案的圖片，幫助學生認識草圖、方案的必要性和重要性，草圖與藝術作品的關聯性。雖然有些藝術家會即興創作，即興創作形式也會在一定程度上激發靈感，但通常這種創作方式需要深厚的藝術積淀和修養。還需向學生指出的是，草稿和最后完成的作品不一定完全對應，在草稿到最終作品的創作過程中還會經歷再次的調整修改，在藝術家正式描繪或制作作品的創作過程中，對草稿的改動是很常見的。初學者在創作過程中完全脫離草稿、忽略草稿是不適宜的。最后，為促使學生認識到草稿在創作中的作用，并重視草稿，教師采取分步驟分階段評價的策略，即不僅對最終完成的作品評分，也對學生的草稿評分。學生的草稿效果與最終作品效果可能一致，也有可能差別很大。一種情況，草圖繪畫能力較差，但制作階段材料、技法運用較好，作品整體效果好于草稿；另一種情況，平面草圖造型、色彩、結構較好，但轉化為立體造型后，空間層次關系出現問題；繪畫的造型美觀，但利用材料手工制作后未達到草圖所示效果，比例失當、形象變形。如果只給最后完成的作品評分，對學生創造力的評價就顯得靜態、片面，不利于學生養成繪制草稿的良好創造習慣和學生創造力的動態發展。教師應引導學生思考分析草圖與最終作品的關系，尋找作品不能實現草圖所呈現效果的原因，發現在正式描繪或制作作品中存在的創作技能不足、不當等問題，明確技能提升的維度和空間。

2.材料、媒介、技法的“領域約束”發展出創作

大多數人在不作指定、不受約束的情況下，往往會直接選擇在過往經驗中被證明是最好且易行的方法。學生也具有大多數人的這種慣性思維，別人用過的材料、媒介、技法最穩妥，且不會出錯，只要“依葫蘆畫瓢”即可。教師應督促學生大膽創新，采用“領域約束”策略。此策略基于美術是由一系列公認的操作標準所約束、所定義的，且界定清晰、知識發展良好的學科領域，這些約束包含主題約束和任務約束等。前者涉及表現內容、題材，后者涉及材料、媒介、技法[3]。在使用材料、媒介、技法方面給予初學者一定的約束，比較容易獲得新的創造和表現。紙藝拼貼畫設計制作時，教師布置任務規定學生構思制作時必須采用某些不常用的、新穎性的材料，列出材料名稱，如彩色硫酸紙、衛生紙等，要求學生必須將自選材料和指定材料結合運用到作品中。在這個過程中，學生自選材料多為常用材料，如畫報紙、蠟光紙等，也多采用常用技法，體現了慣性思維；指定材料是新材料，技法該如何選擇，哪些學過的技法、加工方法適合新材料？還需要探索運用哪些新的技法？自選材料與指定材料的運用是否能在作品中和諧輝映？學生在約束中主動探索新材料的加工方法和呈現方式，產生了新材料與舊技法、新材料與新技法的碰撞融合。對材料施加“領域約束”以激發創造力，不僅可以從類型展開，也可以從技法入手。在紙藝拼貼畫的設計制作中，一種紙材有多種加工制作手段，其目的主要是改變紙材的形態。學生常用的有折疊、切割、彎曲、撕剪法。教師提出限定技法的要求后，有學生使用了浸泡法，將紙材形態轉變成紙漿；有的采用了搓捻法，將片狀紙材變成了線狀；有的則運用了編織法，將紙條經緯穿插，不僅改變了形態，還形成了新的肌理。“領域約束”對學生的慣性思維給予了限制，激發有約束的創造力。“領域約束”策略也逐步促進了不少學生在以后的手工制作中自覺地尋找、使用新材料和新技法，改變慣性思維，由課堂內有約束的創造向無約束的創造發展。

“以材料的豐富性建立美感能力，啟發創意思維”[5]。將多種材料與技法排列組合，可以產生多種思路：材料不變、技法變；技法不變、材料變；新材料、新技法等。“產生多個創意是獲得優秀創意的最佳方式”[6]。構思設計時，可以結合頭腦風暴法列出多種思路，訓練思維的流暢性和靈活性，在此基礎上進行判斷和選擇，確定最佳、最適宜的方案。

3.接受創作過程的不確定性，由試誤發展出創作

美術創作過程具有非線性和非確定性的特點，需要不斷回顧、調整。在構思設計階段，觸發靈感，運用發散思維提出多種思路、草圖、方案，利用審美判斷和批判思維結合具體現實情境需要，分析選擇最佳設計方案；在實施階段，設計方案、草圖的實施需要選擇適當的材料、媒介、技法，展開具體的描繪或制作。在實施過程中，包含了對設計方案、草圖的局部調整和修改，對所選材料、媒介、技法的調整和增減，甚至是對之前創作過程的完全否定，重頭再來。在創作中，需要容忍創造過程的非線性和不確定性。“學生要學會認識到創造性的存在也始終伴隨著不確定性和不安。而最終，他們也會從對于模糊性的容忍中獲益，來產生更完善的創意。”[3]學生既體驗到創作的艱辛、困難，也體驗到成功完成、理想表達的愉悅和成就感、滿足感，知道創作過程常常不是一帆風順、流暢完美，曲折迂回、柳暗花明才是常態。不經歷這樣的創作過程，就難以獲得最好的作品。

缺少創作經驗和豐富知識、熟練技能的支撐，學生在創作、表現過程中的非線性和不確定性應更為明顯，從構思設計到實施完成應該經歷比專業人士更多的修改和調整，但事實并非如此。由于缺乏審美判斷力，缺少挑戰困難的勇氣和創作的興趣，學生或是難以自我認知、反思，去發現創作過程的閃光點或問題；或是雖然自己對作品不滿意，也不知或不愿如何下手修改。所以，學生的創作需要在教師指導、支持下經歷回顧與修改。比如，學生選擇了新穎的手工材料，但由于加工或使用方法不當，無法呈現該材料獨特的效果。當學生想要放棄該材料時，教師首先應肯定材料選擇的新穎性和適宜性，并鼓勵學生繼續探索，適當引導學生嘗試多種加工或使用方法，找出最能體現出材料效果的方法。

允許犯錯，在創作中試誤。學生往往害怕犯錯、回避錯誤，這使得學生在創作中不敢或不愿嘗試運用新知識、新材料、新方法。這時教師應主動引導，促使學生走出“舒適區”。設計“陷阱”，幫助學生把錯誤視為創作過程中自然且必要的一環，認識犯錯的必要性和改正錯誤的方法。例如，學生對稱剪紙作品斷裂分離的原因主要有以下幾種：對折方式不當，未做到嚴格等分；未注意起到連接作用的邊線，設計畫稿時沒有考慮形象之間的連接關系；未對需保留的區域作出明確標記，導致剪刻區域錯誤等。學生操作時發現作品斷裂分離，往往會隨手丟掉失敗的作品，同時產生挫敗感，教師應抓住這一時機引導學生正確對待錯誤和失敗。首先，與學生交流創作心得，告訴學生即便是成熟的藝術家，創作時出現問題、遇到挫折也是屢見不鮮的；其次，不應隨意丟棄失敗作品，在沒有找到失敗原因之前反復制作是不合適的，可能還是會出現相同的問題。學生在教師的啟發引導下仔細觀察失敗作品，回憶設計制作的步驟方法，找出問題所在。失敗是成功之母，確定錯誤所在幫助學生找到正確的方向引導學生正視錯誤、分析解決問題才能促進學生創造力的提高。

4.借鑒與學習藝術家作品，由半創作發展到創作

學生在學習、體驗美術創作階段，進行日常創造和迷你創造活動中，因個體差異會呈現出不同水平。每一個學生自身也會逐漸由較低水平的創造力向著較高水平方向螺旋上升、發展，逐漸從缺乏新穎性和獨創性的模仿、臨摹經過變化、組合、轉化發展到新穎的、創造性較高的原創作品[7]。模仿是臨摹、復制原作，沒有創造成分。美術創作學習允許借鑒藝術家作品或其他優秀作品，這樣可以幫助學生學習到專業人士的表現技法、形式要素的運用方法等。模仿是創造性活動的起點，也是美術技能學習的基本方法之一，最適合初學者。變化是改變原作的某一個或幾個構成元素或特點，這種改變局部的小創造所含創造比例為10%左右，處于創作低水平階段。例如：花卉圖案的變化，可以將原作中細的輪廓線變為粗線，造型元素的變化也引起了風格變化，由雅致柔美變為粗獷質樸；還可為原作的花瓣和葉子添加裝飾花紋等等。組合可以是抽取兩個或幾個造型的局部進行重組，也可將某個造型打散拆分、重新排列，形成新的形態。組合創造包含的創造比例約為20%—50%。轉化可改變原作的材料、媒介、技法及表現風格。例如，提供一幅藝術家的作品，原作為繪畫作品，要求學生改變材料、技法和表現形式再創作。這里仍然采用“領域約束”策略，作品造型大體不變，可根據材料的加工工藝特點適當變化，做簡化、抽象畫等處理；色彩、構圖盡量保持原作諧調和美觀效果。用手工制作方式替代繪畫形式，不同的手工材料及技法都會帶來不同的創作效果和體驗。轉化創造的創造百分比為70%左右，具有較高的創造力發展水平。原創是創造力水平的最高階段，是非美術專業的學生在校學習期間的努力方向和終極目標，還可延續到畢業之后的工作、學習中。

課堂創造性發展水平階段理論進一步論證了學生創造力具有動態生成特點，教學中應循序漸進，允許學生根據自身創造力水平選擇、制定臨摹與原創的百分比關系。如果學生自主選擇的創作百分比與其體現出來的真實水平不符，教師可以從旁給予一定的分析和建議，引導學生合理恰當選擇。從臨摹優秀藝術作品開始展開藝術創作的旅程，逐步由半創作走向創作、由低百分比提升到較高百分比的過程，降低了初學者創作的難度，減少了失敗帶來的負面情緒，更容易獲得創作的快樂，提高自我效能感，形成創作動機和行動的良性循環。

在核心素養時代，創造力之于宏觀的社會，是能夠解決全球紛繁復雜問題的關鍵能力元素；創造力之于微觀的個人，是一種習慣，是一種生活態度。具有創造力的人用新穎獨特的方式去面對與解決問題已成為一種自然而然的習慣和態度，習慣的養成和態度的形成需要時間的累積，需要持之以恒。由有意識、有目的的創造方法和創造思維的訓練，到在生活、學習、工作中自覺、創造性地解決問題，是一個長期的過程。美術課程和課堂教學提供了這樣一個機會，可以持續地、反復地從不同類型、內容、表現形式、技法等維度展開創造力的訓練，促進學生創造力動態生成，逐漸培養創造的習慣和態度，以創造性的方式幫助個人自我實現，用創造性的力量推動社會發展。

結束語

創造力依托于學科知識和技能，知識和技能是創造力發揮的必要條件。在美術創作中，學習美術學科知識和技能相對容易，但知識和技能如何與創造力更好地相互作用，能否生發出像專業人士那樣的靈活遷移能力用于創造表現，這些問題將作為核心素養視野下跨學科、跨領域遷移能力研究的課題方向，展開持續探討。