學校場域視角下校園欺凌的誘因與干預措施

柳若文，陳天順

(信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

2020年召開的全國人民代表大會上，李亞蘭代表認為在治理校園霸凌現象過程中，現有法律存在概念模糊、責任年齡偏高、懲處方式單一等問題。據此，建議對校園霸凌行為進行單獨立法，如《反校園霸凌法》或《懲治校園霸凌法》[1]。由此可見，呼吁對校園欺凌進行依法處置和法律約束已成為大勢所趨，民心所向。自古以來，刑法與教化就是社會穩定發展的基礎，毫無疑問校園欺凌專項立法有牽一發而動全身的效果，此建議的落地需要有復雜的程序支持和技術論證，但校園欺凌的預防治理卻是刻不容緩的，因而在現存立法條件還不夠成熟的情況下，學校作為一個特殊場域應義不容辭地發揮在校園欺凌預防和治理中的獨特價值，讓反欺凌的觀念內化于心，實踐外現于形。

一、校園欺凌的內涵界定與危害

1.校園欺凌的內涵

校園欺凌是青少年社會化不良發展的結果，體現為涉入欺凌事件的主體未能尋求合理的途徑處理利益與沖突關系，也未能以社會接納許可的方式開展同伴交往活動。具體指處于正式或情景定義中優勢地位的學生(這種優勢表現在力量、資源占取的質量與數量以及在同伴群體中的受歡迎度與接納度方面)對那些無力反抗的學生故意進行身體上、心理上、關系上或言語上的欺凌，致力于滿足自我的利益或需求(如穩固或提高在群體中的社會地位、吸引同伴或異性的關注、占取資源的便利性等)，從而使同伴遭受身心痛苦、財產損失等傷害。

2.校園欺凌的危害

校園欺凌不僅給個體的發展帶來外顯與內隱的影響，也波及危害群體的安定與利益。首先，被欺凌者從置身現場的恐懼無助再到事后的焦慮抑郁、自我否定、甚至是憤怒狂躁，進而產生巨大的情緒波動，作出一些自傷或傷他的出格行為，無心專注于學業任務。迫于欺凌者的強大壓力，同學的刻意疏遠致使被欺凌者在遭受身心雙重創傷下又缺少來自同伴的支持和關愛，面臨學業、人際交往和社會適應等問題，此外被欺凌的經歷也危害自我認知、自信心和信任感等良好特質的形成與建立[2]。受年齡所限，欺凌者多以嚴加管教處理，低欺凌成本潛移默化中強化了攻擊性人格，不僅增加欺凌者違法犯罪的機率，也影響其親密關系、依戀關系的形成。對于旁觀者，一方面誘使部分學生效仿欺凌行為，壯大欺凌團伙的勢力，增加了學校的不穩定因素。另一方面讓學生的校園歸屬感和安全感大大降低。校園欺凌雖是學生間的行為，但卻關涉到家庭、學校以及社會的利益，欺凌行為的發生以及處理會使家庭對學校、社會的公信力產生質疑，使家校間、家庭間的關系面臨挑戰，引發一些公共應急事件，危及社會的穩定和全體公民的利益福祉。

二、學校場域中誘發校園欺凌的因素

1.學校規章制度的過度“規訓”

良好的管理是一個學校得以高效運行的重要保障。當前在爭奪優質生源的激烈競爭下，有些學校為了保證教學質量和管理秩序，將大大小小的事務以規章制度的形式納入學校的管轄范圍之內成為各校的標榜，甚至以嚴苛的軍事化管理為招生亮點，這種過度“規訓”確實使得一些學生在高壓環境下安分守己。但是在此番“規訓”確實行之有效的影響下，一些學生便將這些規則搬用于欺負更為弱勢的群體，一方面能夠以同伴相處中的優越感來平衡在學校管理中被動弱勢的無助感。另一方面能夠通過關系較量鞏固其在所處群體中的地位，并為地位的提升提供資本積累。因而便有學生辯護自己欺凌同學純粹是代老師收拾管教，或者身為團體中的老大理應為群體成員的利益“伸張正義”。甚至有些群體還擬定了團體內部規則作為整頓隊伍、壯大集體、馴服新成員的腳本。學校一味簡單粗暴的“規訓”學生循規蹈矩，反倒使學生反其道而行，成為暴力行事的鮮活示范。

2.教育懲戒權不明造成教師畏手畏腳

教師承擔著對學生的教育、管理與保護的職責，其對欺凌的認知，對欺凌行為的作為或不作為，在很大程度上影響欺凌是否發生以及事件的后續走向，進而決定學校的反欺凌文化水平[3]。而教師是否嚴格干涉阻止學生間的欺凌行為以及治理效果的好壞，則由是否得到國家與學校的法律保障和技術支持所決定。一些教師表示，法律對教師教育懲戒權的范圍、細節等方面規定的欠缺使得他們擔憂懲戒不當招致學校、家長的不滿。近年來屢見不鮮的校鬧事件、社會輿論的過度解讀和媒體的夸張報道更是讓教師顧慮重重，因此在面對學生間打鬧、欺辱等輕微欺凌行為時，教師往往采取視若無睹的態度。教師在場域中選擇性失聲與這種不敢作為的矛盾心理無形中營造了可允許可接受的欺凌氛圍[4]，憑借著在學校場域中已經享有的權利和資本優勢，欺凌者更能輕易地操縱同伴關系和控制他人行為，大大助長了他們恃強凌弱、為非作歹的囂張氣焰。

3.唯分數論下師生課堂交往的失衡

課堂活動是學校場域中培養良好師生關系以及同伴合作關系的最佳途徑。但是面對教學質量與升學率的考核，在課堂時空有限性制約的壓力下，教師身處學校場域執行一線總是感到 “不堪重負”，因此只得將教學任務作為重中之重，致使課堂活動淪為學科知識的滿堂灌。師生之間多是圍繞規定的“知識”進行一種固化的“教師教學生背”和“教師提問學生回答”的模式。課堂、評價、教材與學生當下的成長發展需求并不相符，單一性過強，多樣化、靈活性與個性化不夠[5]，如此這般過度強化應試教育，壓抑了學生學習的積極性與自主性，過分凸顯課堂和知識價值，而忽略與學生進行情感、價值觀、態度等人文性方面的探討和交流，致使在學習方面有困難的學生習得性無助，產生挫敗感與焦慮感。課堂上的被動、壓抑和失利讓學生的消極情緒無法釋放和宣泄，課下便容易把內心的不滿轉移到欺負同學上，這種強勢的快感能夠部分彌合他們在課堂上的失利，獲得一些成功的個人體驗。

4.同伴群體對游戲規則的漠視

學校場域中要使教育、教學、管理工作都能正常運轉，管理者、教師、學生都能各司其職、融洽相處，必定需要一些被普遍認可的規則，這也是各主體行為處事的重要指導。同學間互相關愛、互幫互助便是學生交往中的首要游戲規則。欺凌者暴力行事、旁觀者煽風點火、過路者冷眼相待無一不是對同伴間游戲規則的打破與漠視。一些學生表示看見他人遭遇欺凌也會心生憐憫，但因害怕被牽連遭到打擊報復，便選擇默默離開，這種責任分散效應讓被欺凌者得到幫助的機會微乎其微。校園欺凌總是發生在廁所、宿舍以及放學后等教師不在場的隱蔽空間，朝夕相處的同學能更早發現同伴正在遭遇欺凌，然而由于缺乏必要的安全保障使得大多數學生謹慎自保，這種名存實亡的游戲規則無疑讓欺凌者更加猖狂妄為，甚至其欺凌行為還受到部分同伴的鼓勵與喝彩，大大提升了其校園“知名度”和“受歡迎度”，吸引更多人模仿并加入其中[6]。

5.家庭場域中不良慣習的遷移

社會是由許多小場域集合成的大場域，各個小場域相互依存、相互影響。學校場域因其獨特的功能和價值影響著家庭場域，同時又無時無刻不受到家庭的影響。校園欺凌雖多發生于學校場域，但是與家庭卻有著千絲萬縷的聯系，它反映了家庭教養對一個孩子為人處世、人際交往能力和方式的影響。童年時期孩子在家中遭受的粗暴養育，諸如父母的身體、言語、心理攻擊以及強迫、控制等行為都會對學生的心理、認知、行為產生揮之不去的影響[7]，要么孩子變得膽小怕事、焦慮敏感、軟弱逃避，要么就同父母一樣變得暴躁沖動、冷漠無情、我行我素。由于缺乏社交技巧、共情能力以及自我調控能力，這些不良的慣習和特質遷移到校園生活以及與同伴的交往中，便很容易讓他們成為受害者或施暴者。而學校場域中對情感教育、品格教育、生命教育的缺失，更容易導致從家庭場域中習染的不良行為慣習左右學生的信念與言行，致使校園欺凌事件頻頻發生。

三、優化學校場域環境的措施

1.加強學校規章制度的育人因素

防范、治理校園欺凌的規章制度既要符合學校綜合管理能力的實際情況[8]，切實發揮震懾力和實效力，同時也要盡可能吸納學生對于校園欺凌治理的建議和想法，充實學校規章制度的公信力，讓所有學生感受到自己不僅是受保護者，還是防范欺凌的參與者與建設者，體現規章制度的育人性以及對學生的人文關懷。首先，建立多元化的反映渠道，保護舉報者的合法權益理應成為完善學校規章制度的常態。通過設立舉報郵箱、電話獲知欺凌事件的發生并采取行動，還可以通過校園生活問卷主動了解學生的情緒變化，斬斷事件惡化的頭角。其次，建立由心理專家、校區警務和教師組成的防治校園欺凌工作小組常態化管理制度，制定具體的預防和應對步驟，開展對欺凌者的調查和被欺凌者的保護與疏導工作，評估追蹤當事人及事件后續發展態勢，做好欺凌事件處理的經驗總結和校園安全發展的中長期規劃。再次，組織學生靈活、多樣化地學習校園欺凌預防制度。借鑒芬蘭Kiva反校園欺凌項目，構建包括反欺凌電腦游戲和網絡論壇的虛擬學習平臺，實施主題課程和主題日計劃，內容涉及同伴群體互動與群體壓力，欺凌現象的發生機制和不良后果[9]。

2.明確教師治理校園欺凌的權利與義務

教師在感知到積極的校園環境氛圍，了解到校園欺凌情節的嚴重性，并獲得充分信任和相關培訓后更愿意主動介入干預校園欺凌中，所以提高教師自我效能感，有效激發教師的同理心會直接影響教師的干預行為[10]。首先，要明確教育懲戒的主體、原則、范圍、形式、程序、監督機制、學生救濟等方面內容。支持教師在結合教育手段基礎上對學生失范行為實施否定性制裁，以避免失范行為再次發生，使得教師在處理校園欺凌事件中有法可依，有章可循[3]，以促進學生合范行為的產生與鞏固。其次，將校園安全等級評估納入學校考核指標中，將教師校園欺凌治理素養和能力納入教師綜合素質考核體系和教師專業發展范圍，讓防范治理校園欺凌成為教師教育教學工作的題中之義和義務所在[11]。再次，要營造全校職工參與的整體反欺凌氛圍，通過面授課或遠程教學的方式培訓教師反欺凌的知識與技能，并建立教師反欺凌網絡共享平臺[9]，鼓勵教師在學校防治校園欺凌工作小組的輔助下，定期開展校園欺凌治理問題的重難點研討活動和經驗交流會。

3.重構師生交往的良性環境

欺凌問題的教育根源在于把人變得千篇一律，依靠教育、法律、心理的方式可以處理個案性的欺凌，但對欺凌亂象整體性的根本解決，便需要變革教育價值取向，即從“將不同的人培養成相同的人”走向“將不同的人培養成更加不同的人”[12]。唯分數論指導下的師生課堂交往總是使學習成績拔尖和表現突出者受益，而大部分中等生和學困生往往處于學校場域的弱勢地位和邊緣地帶。教師作為學校與學生直接溝通接觸的代理人，能否構建良性互動的師生關系對集體的向心力，同伴間的關系乃至所有學生的發展起著舉足輕重的作用。教師要公平對待每位學生，對優等生的自大狂妄不要助紂為虐，對學困生的自卑失落不要嘲諷打擊，對叛逆生的尋滋鬧事不能任其發展，堅信每個學生都具有個性差異和發展潛能。學生進而會把這種積極正向的師生關系模式遷移到與同學的相處和交往中。教師、群體的正義和包容感越強，學生獲得社會支持和集體意識感就越強，相應的欺凌和獨自忍受欺凌現象的行為也會相對減少。

4.轉變同伴群體對校園欺凌的態度

欺凌者如此殘酷、旁觀者如此冷漠、被欺凌者如此無助，究其根源與同伴群體對校園欺凌的錯誤認知和消極態度息息相關。因此，首先應幫助學生尋求解決矛盾的合理合法途徑，達到一種和而不同、求同存異的平衡。當與他人意見不合時，可以私下磋商解決，通過非暴力溝通表達雙方的感受、訴求、期望對方做出何種轉變[13]，必要時可以尋求信任的同學或教師充當第三方中介人進行調解。其次要進行移情換位思考訓練，從理智和情感上克服自己的沖動行為，同情和幫助他人當前的不利處境。比如從旁觀者的角度對被欺凌者的處境進行感同身受的體驗，此時若旁觀者都能這樣想并作出行動，群體的阻止和聲討一定會讓被欺凌者的處境好很多。最后應發揮非正式群體的積極效應和感化作用，促進欺凌團體向積極群體轉化，用愛心和耐心幫助他們找尋自我優點和價值，樹立信心和向善心；注重對欺凌群體中“重要人物”的教化和引導，瓦解分離現有群體的消極效應和堅實力量。

5.建立學校、家庭場域的聯動機制

校園欺凌等學生失范行為的發生是個體與環境相互作用的結果，作為身處多場域的行為主體由于在不同場域所處位置，占有資本的形式、數量以及質量不盡相同。因此，想要有效預防乃至治理校園欺凌必須建立多方聯動、共防共治的合作機制。家庭場域作為學生身心發展雛形建構的初始場域應當以溫和民主的方式與孩子相處，從細微的家庭習慣和規則的學習中讓孩子獲得文化資本和社會資本的積累，從而為他們進入學校、社會，參與多層復雜的人際交往活動打下基礎。由于一些父母在教養方式上的知識和能力有所欠缺，學校可以開展一些針對家庭教育和校園欺凌預防治理的專題講座與交流會，同時將成人非暴力相處模式以及積極解決問題的典型案例，以短視頻或者是小故事的形式展示給學生和家長，為其正確解決親子關系與同伴關系提供良好的示范。家校應構建通力合作、無縫銜接的溝通關系，若發現近期學生在心理、情緒上有異常反應，比如不想上學、上課走神兒、財物頻繁丟失、身體上有傷痕等，雙方要及時交流，通過信息共享了解學生當前處境，以便盡早發現學生是否遭遇欺凌，從而將校園欺凌的傷害降至最低。