馬克思人的全面發展理論視域下素質教育的本質回歸

艾叢潞

(中共四川省委黨校 四川 成都 610072)

人的全面發展理論是馬克思主義哲學的重要組成部分，是人類社會發展的最終價值旨歸。學界對人的全面發展和素質教育相結合的研究，主要從人的全面發展的角度分析素質教育和素質教育是實現人的全面發展的重要路徑兩方面進行探索。例如，有研究認為人的全面發展理論與素質教育具有要素上的一致性[1]，素質教育是人的全面發展理論在當今教育中的實踐探索[2]，素質教育的最終價值目標是培養“完整”的人[3]。本文不僅探討了二者的內在聯系，而且指出了現今素質教育存在的問題并給出了相應的解決方法，對解決素質教育的問題，正確認識和落實素質教育有重要的現實意義。

一、馬克思人的全面發展理論的的本質涵義

馬克思主義“人的全面發展”中的“人”指“類”和“個體”的統一，既指類存在的全面發展，又指個體的體力、智力、品德、能力等各領域的全面發展，二者既相互聯系又相互區別，類以個體為基礎，個體又表現著類，我們既不能排斥個體，也不能排斥整體。馬克思指出，人的全面發展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[4]123，即人的全面發展不單指體力、智力等方面的發展，還涵蓋了人的能力和個性、人的需要、人的社會關系等多個領域的綜合發展。因此，馬克思認為，作為類存在物，人是自主自覺的生命活動；作為社會存在物，人是一切社會關系的總和；作為個體，人是需要的發展和滿足。

(一)人的全面發展是人的本質的全面發展，是自主自覺的生命活動

“人的類特征恰恰就是自由自覺的活動?！盵4]96也就是說，自由自覺的人類勞動是人的本質，這是區分動物本能活動的根本標志。動物的生命活動是純粹的基因支配行為，縱使動物與周圍自然界處于一定聯系之中，但動物并未從自然界中分離出來，與其他生物一樣，對自然界仍是消極適應。而人卻是有意識地展開生命活動，發揮自身主體性，對自然界進行積極改造，實現從動物式本能勞動過渡為真正的人類勞動。因此，個人只有充分發揮自由自覺的勞動才能實現自身能力和個性的充分發展。一方面，人的能力的全面發展。馬克思認為，人的能力全面發展包括體力、潛力、自然力和社會力的發展[5]。其中，智力的發展以體力的發展為前提，只有體力發展了，智力才能得到更好的運用；同時，智力的發展也會促進體力的解放，科學技術的發明促使人從繁重的體力勞動中解放出來，帶動人的其他能力的綜合發展。人的能力不是固定不變的，它會隨著時代進步和需求而不斷變化，人們可以根據自身愛好和興趣，自覺選擇所從事的活動，調動自身積極性和創造性，促進自身能力的發展。另一方面，人的個性的全面發展。人的全面發展所追求的最高境界就是人的個性的全面發展。“個性全面發展”是指：人的才能在不受外界約束和壓抑的情況下盡情釋放，能自由進行選擇、自由支配時間，充分發揮自身主觀能動性調控自己的行為，按照自身興趣愛好等實現自身價值。在現有的生產力允許的范圍內，不受自然因素和社會因素的壓抑和束縛，最基本的素質得到完整發展，人的自主活動得到回歸；同時，能夠自由支配時間進行創造性活動，自主自覺地發揮自己的能力，各方面素質和能力得到協調發展。

(二)人的全面發展是人的社會關系的全面發展，是社會關系的總和

馬克思認為勞動一開始就決定了人區別于動物的社會性。勞動生產一開始就不是單個人的孤立行動，而是集體的社會性活動。也就是說，勞動一開始就是社會性的，而勞動是人所特有的活動，如此一來必然發展出人的社會性本質。同時，馬克思指出：“在真正的共同體的條件下，各個人在自己的聯合中并通過這種聯合獲得自己的自由?！盵6]這指明人總是處于一定社會關系之中，隨著社會歷史的發展而發生相應的變化。任何人都無法脫離集體或組織孤立存在，人只有在群體中才能實現充分發展。人是一切社會關系的總和。人與人之間的實踐活動必然聯結為社會關系，而“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”[7]。在不同的社會關系中，每個人擔任著不同的角色，開展著不同的實踐活動。這些關系直接或間接地制約著人際交往，同時也促進著人的發展。人們不斷在打破舊的社會關系的基礎上建立新的社會關系，以滿足人們不斷發展的新需求，構建全面性的社會關系。隨著社會發展水平的不斷提高，個人在社會中扮演的角色就會增加，參與的實踐活動也會不斷增多，社會關系網也會愈加復雜，個人交往便不局限于小團體，人的物質和意識從而得到充分發展。因此，個人更應該打破孤立封鎖的狀態，通過與外界溝通的方式建立多種多樣的社會關系，實現個人獨特的價值和個性，促進自身身心健康發展，通過個人的全面發展推動人類社會發展。例如，新時代以來習近平總書記提出的“人類命運共同體”便是基于人的社會性特征提出的合理關切。只有人與人之間跨越國界、跨越民族障礙密切交往才能建立豐富的社會關系，人與人之間才會相互扶持，世界才會聯結為一個整體，進而為實現人類命運共同體貢獻自身價值。

(三)人的全面發展是人的需要的全面發展

馬克思指出：“你自己的本質即你的需要?！盵8]將人的需要上升到人的本質的高度來理解，強調了人的需要發展的重要性。一方面，人的需要分為不同層次：生存需要、安全需要、人際交往需要、自尊和自我實現需要等。其中，維持人的生命得以存活的生存需要是最基本的，正如馬克思在《德意志意識形態》中所說：“任何人類歷史的第一前提無疑是有生命的個人的存在?！盵9]只有保證自己生命存在才能談及后續發展，因此，人的生存需要是排在首位的。恩格斯將人生存所需的資料劃分為生活資料、享受資料、發展和表現一切體力和智力所需的資料[10]。人類首先滿足自身生存所需的生活資料，進而產生更高階段的需要，即追求精神上的滿足和充實。在這個過程中，需要的不斷滿足必然會引發更高階段的需要，即發展需要。發展需要使人們的生活環境變得更好，擁有更寬闊的舞臺展示自己，發揮自己的才能，進而促進自身全面發展。另一方面，人的全面發展的前提是個體需要的滿足，即人的全面發展的過程本質上就是人的需要不斷被滿足的過程。資本主義背景下，人之所以成為異化的人，重要原因在于人的需要的畸形化，少數人剝奪了大多數人的需要，少數人為實現自身的利益奴役大多數人，使大多數人被迫接受少數人的支配；而大多數人遭受剝削和壓迫，生存和發展皆受制于他人，在壓迫中逐漸喪失了任何發展的可能性，因此，資本主義制度下的人是“單向度的人”“異化的人”。生產力的革新發展以及人的交往范圍的延伸和擴大，使世界的聯系愈加緊密，人們的需要也愈加多樣化，滿足需要的手段也得以更新和進化，個人需要得到生產和再生產，這種反復螺旋式上升的發展，促使人從“單向的人”不斷向“全面的人”過渡。然而，由于客體不同和主體的價值評價不同，人產生的需要以及需要的滿足程度也不盡相同，因此，人的全面發展并不意味著人的需要的同質化和均衡化，恰恰相反，人的全面發展是以個體化和差異化為基礎的。

二、人的全面發展與素質教育的內在統一

全面發展的實現必然以各方面素質的提高為前提，素質教育繼承和發展了中國的傳統教育和人的全面發展理論，旨在促進學生綜合素質的全面提高。素質教育與人的全面發展具有內在一致性，二者相互聯系。

(一)素質教育的內涵和特征

中華人民共和國成立后，傳統教育面臨一系列沖擊。隨著教育改革的進行，我國愈加重視學生素質的提升。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“在整個教育體制改革的過程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才?！盵11]隨后，中央的相關文件中曾多次強調“提高整個中華民族的思想道德素質和科學文化素質”，這是素質教育的政策源頭。究竟何謂素質教育？素質教育是立足時代要求和學生自我發展的要求，面向全體學生，旨在提高人的基本素質，充分發揮人的主體性和主動性，培養學生健全的個性，充分挖掘學生潛能，使學生積極主動地發展自我，以培養有利于社會和國家繁榮發展的社會主義事業的建設者和接班人。素質教育是社會需求和個人價值實現的綜合體現，其目的是每個人充分發揮自身潛能，提高每個人自身的綜合素質從而不斷提高全民族的整體素質。素質教育的概念在多年的調整和實踐中緊跟時代要求的變化，實現了由簡單向完整體系的轉變。素質教育并非一成不變，它會隨著時代的變化而不斷發展，在不同時代背景下，素質教育被賦予不同的內涵和特征。因此，只有立足時代要求，才能充分發揮素質教育的優勢，培養出有利于社會發展的時代新人。

(二)人的全面發展與素質教育的聯系

人的全面發展與素質教育之間存在著密切的關系。素質教育具有實踐性，是人的全面發展理念在當代背景下的具體落實和運用，是結合中國國情的針對性運用。從素質教育與人的全面發展的內涵和本質來看，二者具有方向上的內在一致性。人的全面發展是素質教育的目標追求，素質教育是實現人的全面發展的必由之路。首先，二者的本質是一致的。人的全面發展就是人的綜合素質的全面發展，促進素質的整體提高就是促進人的全面發展。素質教育目標和人的全面發展目的都是為了實現人的品質的獨立、完整，都是在我國教育方針的指導下，為民族發展培育符合社會發展需要的接班人，旨在提高全民族的素質，為經濟和社會發展提供各方面的高素質人才。其次，人的全面發展理論是素質教育的理論依據。素質教育的實施只有以人的全面發展理論為指導，才能保障其沿著正確的方向推行。同時，素質教育又是對全面發展理論的創新。國家之間的競爭關鍵在于人才競爭，然而，目前我國教育事業面臨嚴峻挑戰。長期以來我國處在“應試教育”的背景之下，“唯成績論”“升學率”等急功近利的短視行為嚴重阻礙了人才的發展，這種狹隘的教育方式在整體上制約了人才培養質量，造成少數人發展的局面。于是，素質教育在新時代的背景下應勢而生，它強調不僅要關注個人的需要，還要關注個性的發展。再次，人的全面發展是素質教育的目標追求。素質教育不只是為增加學生的知識儲備，不單是讓學生成為知識的被動接受者，不是單純只盯著學生學習成績的高低，而是為學生營造一種輕松互動的學習氛圍，激發學生個人潛力，讓學生智力得到發展的同時，協同促進其他能力的綜合發展，即學生德智體美勞各方面的發展，同時還包括學生的愛好、興趣等非智力能力的提高。學生綜合素質的提高都是為了實現人的全面發展。最后，素質教育體現了人的全面發展和個性化的統一。人的全面發展是人類社會的最終價值指向，教育的目標、政策、方式方法要轉變為“以人為本”。然而，人的全面發展并不是實現所有人整齊劃一的發展，而是基于每個人不同的教育背景、不同的性格特點、不同的興趣愛好，使每個人結合自身條件實現個性的充分全面發展。而目前的教育弊端卻是強調統一性忽視特殊性，將所有學生置于統一教育模式之下，對成績優異的學生寄予厚望、施加更多的壓力，忽視成績落后的學生，扼殺了學生發展的個性。因此，教育的實施應注重整體與個別的關系，針對學生獨特個性展開差異化教育，將充分發揮學生個性與促進整體全面發展有效結合，尊重學生多樣性，構建不同維度的評價體系，使學生各盡其才、各顯其能。

三、素質教育實施的困境：現行的教育問題

素質教育以提高人的各方面素質為根本目的，重視人的能力和素質的統籌發展，注重發揮人的主體性和主動性，促進人的綜合協調發展。然而，素質教育從提出至今，其實施情況卻不盡如人意。素質教育在當今仍然存在很多問題，既存在認識上的偏差，也存在具體實踐教學中不恰當的操作方式方法，還涉及素質教育相關設備設施不健全，仍未擺脫應試教育的桎梏等現實困境。素質教育的“應然”要求與現實“實然”的對接中存在的偏頗和誤區，阻礙了素質教育的實施和發展。

(一)現行教育模式制約學生個性發展

素質教育的目的是減輕學生學習負擔，激發學生學習興趣和學習動力，挖掘學生個體潛在能力，充分發揮他們的特長，促進他們的全面發展。然而，當前素質教育存在關注普遍性、忽視個體差異性的誤區。

一方面，受現行教育培養制度的制約，“應試教育”仍然大行其道，重教書，不重育人。教育包括教書和育人，而目前教育的最大弊病就是只注重知識的傳授，忽略了其他方面的教育，學生被培養為做題“機器”，不問世事，擠壓全部的時間學習書本知識，不注重德智體美勞的全面發展。尤其是目前部分學校強調專業化知識教育，缺乏對學生人文素養和精神文化的培養，容易培育出“負面影響的人”，如現今媒體報道的高校學生傷人或自傷等案例，便是學校過于注重知識傳授，大力發展學生智力，卻忽視學生綜合素質的發展，導致學生心理問題積壓，最終釀成不可挽回的損失。這種教育方式不僅會培育“低人品”的人，也會對社會發展產生負面影響。

另一方面，當前教育模式的評估機制不健全，大多數時候僅以分數作為評價人才質量的主要依據。當前應試教育仍以高考為指揮棒，高考決定著教育過程，考試成績成為評定教育結果的指標。在此重壓下，學校只重視升學率，教師只重視排名，學生只重視分數，甚至以分數的高低來定義學生的優劣，“唯分數論”盛極一時。為追求上名牌高校，部分中學采用“題海戰術”，只專注學生做題的質量，不關注人才發展的質量，不注重差異化教育，忽視學生個性發展，拘泥于教材內容和形式，教學模式刻板僵化。家長的“同一起跑線”心理，更是加重了學生學習負擔。家長往往存在攀比心理，孩子從小就被父母拿來比較，只要某家庭的孩子參加了某個輔導班、特長班，其他家庭也紛紛效仿，不顧及孩子是否真正感興趣，只是怕孩子輸在所謂的“起跑線”，導致孩子什么都在學，卻什么都學不好，忽視了其差異性，沒有根據其特長和愛好進行專業性培養?！皬V撒網”的方式，給孩子身心造成了巨大壓力，爆發出層出不窮的問題，如孩子心理承受力低、患上抑郁癥等。這種忽視學生身心健康，只顧提升“紙質成績”的功利性教育與素質教育的要求背道而馳。家長應該充分認識到“教育本應該是循序漸進的過程，該什么時候學、學什么、怎樣學，都急不得，跳不得，也灌不得”[12]2。同時，在目前教育制度下，學生普遍將所獲知識價值與未來職業收入掛鉤，因而將課程自動劃定為“有用”和“無用”兩種類型進行選擇，對“有用”的專業知識細化學習，對被判定為“無用”的素質教育課程消極應對，因而使得部分學生知識面不斷變窄、思維愈加局限化，偏離了素質教育的全面發展要求。伴隨著學生年齡的不斷增長，學生的自我意識和自主獨立性不斷增強，人格獨立性不斷強化，學生個體差異更為凸顯，如果教師依舊采用無差別教學模式，就會阻礙學生個性發展，影響素質教育的普及和實施。

(二)當前教育誤區：灌輸式教育

“灌輸”一詞由來已久。列寧在《我們運動的迫切任務》中明確指出：“把社會主義思想和政治自覺性灌輸到無產階級群眾中去，組織一個和自發工人運動有緊密聯系的革命政黨?！盵13]也就是說，工人階級不能自覺產生社會主義思想，必須由有較高理論素養的人從外部予以宣傳和灌輸，從而掌握理論知識的工人階級才能團結起來奪取革命勝利。在教育范疇內，灌輸是教育發展的重要途徑和方法，它是集教育目的、內容和方法于一身的綜合、系統的體系。從教育者的角度來看，灌輸是理論的“傳遞和輸送”“注入和滲透”；從受教育者的角度來看，灌輸是“吸收和接納”“容納和充實”。教育者在遵循教育客觀規律的基礎上，通過啟發式教育，引導學生發揮自身的主觀能動性和主體性，完成思想意識由自發到自覺的轉化，進而實現人的全面發展。因此，充分洞悉“灌輸理論”的生成邏輯、嬗變脈絡、科學內涵等核心要義，依據具體的時間、地點、條件，合理運用灌輸理論對于我國素質教育的推行有重要意義。

然而，在教育實踐中，我國教育實踐對馬克思主義經典作家所提出的“灌輸理論”在認識和運用上有失偏頗。首先，對灌輸理論認識方面的誤區。受個體的知識水平、思想觀念的影響，教師和學生對于灌輸理論存在認識上的誤解。部分教師進行某理論知識的傳授時，只是將灌輸作為一種單純的教學方法和手段，進行“填鴨式教育”，只是一味地將知識強制灌輸給學生，學生幾乎靠死記硬背，毫無創造性可言，沒有激發學生自主學習的積極性和創造性，學生在教育過程中處于被動接受地位，完全違背了列寧灌輸論的內在意蘊，即充分發揮學生的主動性和主導性，形成學生主體、教師主導的良性互動局面。其次，灌輸方法上的誤區。灌輸方法缺乏靈活性。灌輸雖被作為一種教育方法，但在方法的運用上太過死板，大多采用呆板式的課堂講授，缺乏創新性，灌輸內容過于教條化，學生思維易形成固化模式，有時甚至產生厭倦心理，不利于學生各方面綜合發展。最后，灌輸在運用上的誤區。教師的職責是傳道、授業、解惑。“解惑”既包括解開學生知識上的“困惑”，也包括幫助學生自我領悟。然而，眾多教師只注重理論知識的傳授，不在意學生是否真正理解；只注重理論的單方面“輸出”，并未關注理論在學生頭腦中是否得到“轉化”；只注重教條化知識的單方面傳授，不調動學生思想的“碰撞”和“自覺轉化”，完全偏離了列寧“灌輸論”的本質，阻礙了學生各方面發展的可能性。

(三)素質教育設備設施不完善制約了自身的發展

素質教育的實施需要相應的設備設施支撐才能面向全體學生，才能充分發揮其作用。雖然素質教育已開展了三十多年，但是相關的配套制度的落后、學校的設備設施的不健全、傳統的教育觀念的根深蒂固等仍禁錮著素質教育的發展。首先，素質教育的資源配置公平得不到保證，無法為全體學生提供素質發展的條件。在如今的教育環境下，素質教育資源公平分配具有一定的實施難度。教育資源的配置一刀切，并未考慮城鄉之間經濟發展的差距，城市的孩子擁有更好的教育環境和培養條件，可以獲得全面發展；而農村的孩子，受制于學校條件和家庭經濟條件，無法享受到優質的教育環境和設施設備。同時，城鄉之間師資存在較大差異，導致學生接受到的教育和自身的視野與見識必然存在較大差異。教育經費投入太少，素質教育所需的硬件設施缺乏，而素質教育投入成本過高、產出周期較長，容易出現教學需求和硬件設施不匹配的矛盾，無法為學生差異化教學提供相應資源支持，這種狀況反映了我國教育存在質上和量上的問題。其次，應試教育的舊體制無法得到突破，無法為素質的綜合發展提供新平臺。素質教育是一個系統性、綜合性的工程，因而素質教育的實施需要有相應的配套設施作支撐。然而現實實踐背景下，素質教育改革的相關措施不配套，仍處于應試教育的陰影之下。素質教育注重素質的培養，弱化分數，然而中考、高考等各種考試仍然將分數作為衡量學生能力的依據，仍將分數作為學校選拔人才的標準。面對現實情況，學生必然將全部精力投身于學業成績的提升，因而不可避免地制約了其他方面素質的發展。因此，現階段的素質教育是處于“舊體制”下的“新模式”，并未突破傳統應試教育的桎梏，仍未走出舉步維艱的困境。最后，根深蒂固的應試教育觀念制約著素質教育的實施。例如，學校一旦實行“減負”，家長就擔心學生成績下降，紛紛報名各種輔導班為學生“加負”。家長的思想觀念和價值取向存在偏差，認為學歷與未來職業和薪資掛鉤，認為學歷是獲取社會地位和豐厚薪資的必要條件，于是讀書變為謀取利益的手段，披上了功利性的外衣。同時，中國是個人口大國，面臨較大的就業壓力，導致“成績”和“升學”成為通往就業的主要通道。憑借學業成績擇優錄取的傳統升學制度沒有得到根本性的改變，必然導致學生、家長、學校花大量時間提高學生的學業成績，而忽視了學生各方面素質的綜合發展。

四、人的全面發展理論對素質教育發展的路徑指導

馬克思提出的人的全面發展理論就是人的各方面素質和能力的整體性發展，促進人的全面發展也就是促進人的素質的全面提高。素質教育與人的全面發展理論具有本質上的一致性，素質教育的實施是貫徹人的全面發展理論的必由之路。而要真正落實素質教育進而促進人的全面發展，走出現行教育的誤區可以選擇以下路徑。

(一)發揮主觀能動性：解決學生的異化教育

異化勞動是物支配人，異化教育也就是教育支配學生，使學生在教育活動中處于被動地位，最終淪為學習的“機器”。而解決學生異化教育的關鍵就是充分發揮學生自身的主觀能動性。馬克思認為“要不是每一個人都得到解放，社會本身也不能得到解放”[14]，即社會的解放是建立在現實的個人發揮自身主體性，實現個人解放的基礎之上。脫離人，社會就得不到發展；教育的核心也是人，脫離人，教育也得不到發展。因此，素質教育的全面發展必然基于學生主體性的發揮。“教育的本質是發現人、引導人和培育人。在馬克思教育哲學的指導下，高校教育必須以人為本，努力倡導學生發揮其主體性作用，激發和調動他們的自覺能動力和積極性。”[15]因此，教育不是學生機械地、呆板地接受書本知識，而是學生自覺發揮自身積極性，以沿著正確方向前進為旨歸。就目前的教育形式來看，大多以課堂“填鴨式”教育為主，課堂變成了教師一人的舞臺，學生被當作固化的“容器”，教師只是一味地往里面“填充”知識。在這樣的教育活動中，學生處于呆板被動的地位，無法開發和調動自我的能動意識去分析和解決問題，這與馬克思的人的全面發展理論相悖。馬克思認為人的全面發展的關鍵在于個人要充分發揮自己的主觀能動性。個人的全面發展具有自覺性、創造性、獨特性，教師在傳授知識時，應充分調動學生自己的主動性，形成師生互動的良好氛圍，培養學生自覺創新意識，促進學生主動思考問題，形成學生自己的觀點和看法，培養學生養成自己搜索、自主獲取、主動思考的良好學習習慣。正如蔡元培先生所說，教育是為幫助受教育的人提高他的能力，完善其人格，而不是將受教育者當作一種器具，有目的地去運用。“授人以魚，不如授人以漁。”素質的提高需要學生充分發揮自己的主體性，激發自身的創新創造精神，通過啟迪式、合作式、討論式的學習方式，自覺挖掘自身的創新能力。

(二)教育引導：加強師資隊伍建設

人只能依靠社會而生存，且只能融入社會才能實現自身發展，一旦脫離社會，人必然走向自身的滅亡。而社會是由形形色色的人組合而成的共同體，因此，馬克思在談及“個人發展”時，也必然提及“社會全體成員的發展”。馬克思認為每個人都應在社會中，都能擁有充分發展自己個性和能力的機會，而個人的發展必然與他人的發展有或多或少的聯系。馬克思認為：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展?！盵16]515人無法完全依賴自身能力孤立地發展，尤其是在分工越來越明確、細化的現代社會，個人能力的提高、實踐的成功，必定借助他人的幫助，“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”[16]290，如果一個人交往范圍局限于一個小團體，社會關系貧乏，那么他會在狹小的世界里逐漸“消亡”；如果一個人有廣泛的交往范圍和豐富的社會關系，那么他的思維活動也會像其實踐活動一般全面。人的全面發展只有依賴于人的多維的實踐活動和復雜的社會關系，才能滿足人生存、發展、能力提高等各方面的需要，實現個體素質和能力的自由、全面、充分發展。

素質教育亦是如此。教育并不是單向度行為，它的主體是教育者和受教育者，教育者和受教育者的關系構成“教”和“學”的關系，只有形成教學互動，才能抓住教育的本質。教育者要對受教育者進行有目的的引導，并根據素質教育的不同內容采取不同的活動形式。因此，在素質教育中，教育者的角色極為重要。首先，教育者應提高自身的教育教學水平。學校部分教師的知識積累較為薄弱，無法滿足素質教育提出的德智體美勞全面發展的要求，因此，學校應站在培養復合型人才的高度，提高師資水平。這時教研隊伍的作用就顯得尤為重要。教研隊伍“是我國基礎教育的特色，也是教育改革和發展的創新，是提高基礎教育質量的重要保障”[17]1。因此，需要教研員不斷學習新知識、新理念，幫助教師提高教學質量。同時，教師在教育過程中應采用豐富的教學方式，突破單調枯燥的教學，善于引導學生，促進學生自主發展。其次，教育者與受教育者應該建立和諧平等的教育關系。和諧的教育關系有助于激發教育者的責任感、使命感，讓教育者秉持一種平等尊重的態度對待受教育者；受教育者也能保持一種積極好學的態度，認同和接受教育者的影響，在教育過程中處于對信息“主動接受和加工”的地位，而不是“被動接受”的地位。在教育者有目的的引導和傳遞下，受教育者自主學習、自主構建，進行思維活動的內化。最后，教育者在教育過程中應注重理論和實踐的結合。馬克思提出的人的全面發展理論告訴我們，素質教育應是勞動和教育的結合。自由自覺的勞動實踐是人的類本質，是人生存和發展的需要，人也只有在社會中進行實踐才能實現自我價值?，F代教育要求的素質教育與馬克思的人的自由而全面發展理論相契合。學生是有思想有主觀能動性的個體，簡單的理論灌輸并不能達到教育的最終效果，需要理論和實踐的有機結合，將理論知識通過實踐內化為學生的自我思想。鼓勵學生多參與實踐活動，讓學生充分了解社會主義現代化建設需要的“四有新人”的要求，朝著社會所需的目標努力。只有實踐才是檢驗真理的唯一標準，單純的理論知識無法促進個體和社會的發展，只有理論結合實踐才能促進社會進步。

(三)堅持以人為本的教育理念：因材施教

“因材施教”始于孔子，是一種教育原則和教育理念，后由北宋學者予以深刻闡述。北宋理學家程頤在《二程集》中曾說：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者。”因材施教是孔子“有教無類”理念的具體體現。孔子主張針對學生個體差異施以不同的教育方法，揚長避短，使學生各顯其能。此原則秉承以人為本的理念，強調教育者精準了解學生差異，對學生進行個別化和針對性指導。重點突出揚長避短，即發展長處，回避短處。這里的“長”不僅指理論知識的掌握，還包括各方面的技能和特長。然而，目前部分學校認為依據學生智力水平劃分英才班、重點班、普通班進行教學就是因材施教，殊不知此類做法已背離了因材施教的本質。究其原因，主要是社會觀念相對滯后。教育工作者、學校、家長對素質教育的認識模糊不清，曲解了素質教育的真實內涵，將素質教育弄成“精英”教育，抑或是讓孩子什么都學，造成過度教育，抑或是讓孩子少學多玩，降低了對孩子的要求等，這些認識上的偏差皆阻礙了孩子的全面發展。因此，必須樹立正確的教育理念，尊重和關愛每一個學生，不僅要關注書本知識的輸出，而且要關注學生個人特質，深入了解學生的認知規律、情感變化、身心狀況，結合學生個體差異以及其興趣愛好，制定個性化教學方案，滿足學生差異化、個性化需求。素質教育的實施從來不只限于學校之內，它是一個系統性、整體性工程，需要各方人士的支持和配合，需要社會、學校、教師和家長的相互配合，以深入挖掘學生潛能，充分了解每一位學生，用發展的、辯證的眼光看待學生個人發展，有針對性地為每一位學生提供切實有效的建議，為其指點迷津，讓學生正視并充分發揮自身優勢，實現教育過程的公平。

鄧小平在1977年提出“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高”。我們既要照顧一些學習困難、具有身心障礙的學生，也要在普及化教育背景下，努力探索如何對資質優異兒童實施英才教育。馬克思人的自由全面發展理論指出，每個人都作為一個獨立的個體而存在，因此，要注重每個人的個性的培養，充分意識到素質教育是以人的全面發展為目標。實施素質教育，切忌將學生分為三六九等，要讓每個學生享受到教育公平，對每個學生提供更切合實際的教育，摒棄如今應試教育下以分數論英雄的錯誤做法。要充分認識到素質教育中共性和個性的關系，共性即人的全面發展，個性即每個人個性的培養，共性和個性是相互作用、相互轉化的。馬克思提出的人的全面發展是人能在自由支配個體意志的條件下，充分發揮自身個性，進而促進一切人的全面發展。如果只是片面強調社會共性，而忽視人的個性和主體性的倡導，人們往往會喪失個體意志，缺乏自我選擇發展的可能性，也就不能形成“力”的集合體從而促進社會的全面發展。因此，人的自由全面發展的目標是全面實現每個人的自我，以學生為本，考慮每個學生的個性發展特點，促進德智體美勞的全面發展，最終達到人類大同的和諧場景，真正集共性與個性于一體，為全面發展創造良好的社會氛圍。例如，我國某些方面的關鍵核心技術受制于人，科技落后于外國，關鍵領域“被卡脖子”，阻礙了國家的發展壯大。目前，我國正加大力度培養高新技術人才，而我國急需的高科技人才也不是“機器人”，是有個性、有想法、敢于創新和實踐的個人。因此，只有尊重個性的獨立發展，才能為國家發展創造更多可能性。

(四)人的全面發展理論要求建立綜合評價體系

“重知識、輕素質”的傳統教育觀念仍制約著當今教育的方方面面，尤其是對學生進行評價時，學校仍重視以學生成績作為評價依據，加大了學生學習壓力，導致學生沒有得到全面發展?？v使目前新課程改革已經糾正了錯誤傾向，但在實踐過程中仍存在評價模糊的現象，綜合評價體系還有待完善。綜合評價體系的建立對于打破“分數至上論”有重要作用。

首先，學?？梢越ｉT的評價組織，負責學生綜合素質的專業評價，并進行專業的指導和監督，針對學生的實際狀況對評定內容進行調節和完善；同時，根據不同地區的不同環境條件制定不同的評價內容，保證評價內容能因時因地因人而異。評價制度涉及的理念要充分兼顧學校的培養目標、培養模式、教學模式等各方面，傳授知識的同時培養學生的特長和興趣，通過多元化的方式提高學生的整體素質。其次，評價體系需要制度和政策支持。社會的良性運行以社會制度的健全和完善為基礎。評定前后都應有完善的制度作保障，以保證評定工作的順利進行和公平性，將評定內容和細則完整明白公開地向學生闡釋清楚，保障學生可以及時得到反饋并核查。任何一項工作的順利運行必然離不開相應的制度支持為其提供合法性。目前，素質教育仍處于應試教育“舊體制”的桎梏下，相關制度落后于素質教育發展的需要，嚴重阻礙了素質教育的實施。因此，素質教育的發展需要變革應試教育的“舊體制”，建立適應社會發展需要的“新模式”，為素質教育的發展提供合理的平臺。最后，綜合評價體系的建立需要以社會主義核心價值觀為依托。應充分重視和發揮社會主義核心價值觀在素質教育中的引領作用，要將社會主義核心價值觀滲透到學校、課堂、教材的方方面面。進行社會主義核心價值觀教育時，要幫助學生做到知行合一，內化于心外化于行，通過多樣化的形式對學生產生潛移默化的影響，讓價值觀教育充分融入學生日常生活之中，方能幫助學生樹立正確的“三觀”，提高學生綜合素質，有利于學生在面對多樣化的利益群體時，堅定自身的道德信念，堅定正確的價值觀，抵制錯誤的價值觀的沖擊。