基于元認知理論的二語寫作教學實效性探究
——以集美大學誠毅學院為例

王逸秋

(集美大學誠毅學院，福建 廈門 361021)

Flavell最早提出由元認知知識和元認知體驗構成的元認知理論框架。[1]在外語教學研究中，許多學者認為元認知知識能夠提升二語學習者的自主學習能力和學習效果。徐錦芬和唐芳的研究表明，寫作水平與學習者的元認知知識，即主體知識、任務知識和策略知識的水平相關，寫作水平較高的學生與寫作水平較低的學生存在元認知知識差異。[2]吳紅云和劉潤清確立了由元認知主體評估、元認知策略和元認知任務評估構成的二語寫作元認知理論框架。該理論框架對認知過程進行動態監測和調控。[3]此外，元認知體驗與習作者的策略使用有關。各元認知要素對認知活動具有調控作用，但是不同程度的習作者在這些元認知要素的發展方面存在哪些差異，教師應如何調整教學策略，仍有待深入探究。本文旨在通過質性文本分析探討二語寫作元認知理論框架下不同水平學生的寫作能力和元認知要素的發展情況，得出教學實施層面的建議。

一、基于元認知理論的二語寫作教學方案設計

吳紅云和劉潤清的二語寫作元認知理論框架主要包含元認知主體評估、元認知策略和元認知任務評估三大要素。元認知主體評估由語言障礙評估及痛苦體驗、寫作能力欠缺原因評估因子構成。元認知策略由詞匯選擇策略、結構、內容和語言并重策略、練習策略及積極體驗、借助外力的修改策略因子構成。元認知任務評估由寫作作用評估和寫作標準評估因子構成。[3]教師應注重培養學生的自主評估能力和分析自身語言能力欠缺原因的意識，運用不同策略有效地實施計劃、監控和調節按順利完成寫作任務的意識，以及正確認識寫作目的和寫作要求的意識。

基于上述理論，本研究設計二語寫作元認知教學培養目標和策略，對集美大學誠毅學院英語專業的大二學生進行二語寫作元認知教學，教學重點為議論文寫作。每周的課程任務分為兩個部分：第一部分，教師主要講授議論文寫作的框架和段落拓展方法，結合不同主題的報刊文章進行讀寫訓練。第二部分為限時寫作和自評、互評練習，學生在限定的時間內完成一篇不低于200字的議論文寫作任務，教師根據評分細則對學生的習作進行點評和打分，學生課后在同伴和教師點評的基礎上對作文進行修改、自我評價和反思。期末時，教師收集學生的6次習作、反思日志和自評、互評報告，分析學生的寫作能力和元認知水平發展情況，檢驗元認知教學的有效性。

二、基于元認知理論的二語寫作教學實效性

在元認知教學結束后，教師整理學生的6次習作，根據首次習作成績，將學生分為寫作水平較低、中等和較高三個等級，并分別統計3組學生的6次習作平均分。隨著教學的推進，這3組學生的寫作成績均有所提升：寫作水平較低的學生成績波動幅度較大；寫作水平較高的學生在第二次習作后，成績顯著提升，之后維持在較平穩的水平；對比第一次和第六次的成績，寫作水平中等的學生成績提升幅度最大，總體上呈上升趨勢，這說明元認知教學可能對寫作水平中等的學生影響最大。此外，教師通過對比學生的反思日志、自評與同伴互評報告，主要得出以下結論：

(一)不同的元認知主體評估能力存在差異

不同寫作水平的學生的元認知主體評估能力存在差異，主要受寫作者自身語言障礙評估和痛苦體驗、寫作能力欠缺原因評估影響。寫作水平較低的學生無法準確地理解題目的要求，不清楚應寫什么內容，容易缺乏信心，寫作過程中的痛苦體驗較高。寫作水平中等的學生在教學初期存在一定的焦慮情緒，擔心無法準確表述自己想表達的觀點。相比之下，寫作水平較高的學生對題目的要求把握得比較準確，寫作前會草擬寫作計劃和構思寫作內容，完成寫作任務的信心較強。中低寫作水平的學生比較缺乏評估寫作能力欠缺原因的能力。在學生的自評中，寫作水平較低的學生認為自己存在的主要問題是“時間掌握得不好”，且自己無法理解同伴的意見，無法有效修訂作文。而寫作水平中等的學生能注意到結構、論證和語言方面的問題。

(二)不同寫作水平的學生的元認知任務評估意識存在差異

在寫作作用評估方面，中低寫作水平的學生認為寫作的主要目的是完成課業任務，其交際意識較弱；而寫作水平較高的學生則認為寫作的目的在于實現有效溝通，提升表達能力和思維能力，交際意識較強。在寫作標準評估方面，受元認知主體評估影響，寫作水平較低的學生對好作文的理解 “不甚清楚”，在互評和自評中的表述十分簡短、模糊，如“字數過少”“表達不清晰”，部分學生甚至只寫分數，未進行點評和修改。寫作水平中等的學生主要以結構的完整性和語言的復雜性、準確性為評判標準，如“主題句和論據清晰”“語法錯誤較少”“句式多樣”“使用高級詞匯”等，但對論據的邏輯性和修辭的交際目的缺乏更清晰的認知。寫作水平較高的學生除了注意到語言和結構，也會注意到內容對作文層次的重要性，在互評和自評中，他們能指出論證邏輯性、段落統一性和語言清晰性等方面的問題。

(三)不同寫作水平的學生的元認知策略意識存在差異

1.詞匯選擇策略。寫作水平較低的學生傾向于使用消極的詞匯選擇策略，如照抄原文句子、套用模板、用網絡詞典翻譯等，作文中經常出現表達單一、詞不達意、套話連篇以及機器翻譯痕跡明顯等情況。寫作水平中等的學生逐漸具有較為積極的詞匯選擇策略意識，在作文中嘗試使用替換詞(盡管不夠準確)，在反思中表示自己的作文語言單一，需要通過多背單詞來積累。

2.語言、內容和結構并重策略。寫作水平中低等的學生在寫作過程中較少關注習作中語言、內容和結構的平衡性。寫作水平較低的學生表述不清晰，結構松散，內容比較空洞。寫作水平中等的學生或偏重文章的完整性(文章結構完整，但表述貧乏)，或偏重語言的準確性(文章中語法錯誤雖少，但內容空洞，論據單薄)。隨著教學的推進，寫作水平中等的學生能夠逐漸發現這類問題，并采取相應的策略改進，如通過列提綱的方式規劃文章結構，提升寫作效率、結構的清晰性和內容的關聯性。寫作水平較高的學生在這方面的元認知意識較強，不少學生在反思中表示自己在習作前會列提綱，規劃寫作內容，從自評和互評中可以看出，他們在批改作文時會同時關注文章的語言、結構和內容。

3.借助外力修改策略。寫作水平較低的學生借助外力進行修改的意向較弱，在同伴互評和教師點評后對文章修改的幅度很小。寫作水平中等的學生主要依賴同伴互評和教師點評修改文章，但書面點評往往不夠準確和全面，無法深入探討具體的習作問題，學生對文章的改動也主要局限在語言和結構方面。寫作水平較高的學生除了借助同伴互評和教師點評外，還會主動尋求教師指導，與教師探討自己在寫作過程中遇到的困難，或借助在線批改軟件和查詢詞典等其他外力輔助自己修改作文。

三、基于元認知理論的二語寫作教學啟示

根據上述分析可知，寫作水平較高的學生的元認知主體評估、任務評估和策略評估等方面的意識都較強，對自身缺陷和寫作任務要求的認知比較清晰，寫作信心強，善于運用各種策略完成寫作任務。寫作水平中等的學生在元認知教學中能逐漸提升元認知主體評估能力和策略意識，發現習作中的不足，并運用策略對寫作活動進行計劃、監控和調節，寫作焦慮感有所減輕，但其元認知策略意識的提升主要體現在語言和結構層面。寫作水平較低的學生的元認知主體評估能力提升的幅度較小，寫作痛苦體驗較強，反思意識較弱，且由于受主體評估能力限制，他們對寫作任務的要求和寫作策略的認知也不夠明確。綜上所述，教師應意識到不同程度的學生的認知風格和認知發展存在差異，提供適應學生認知特點的建議。

四、結語

本研究證實了元認知教學對二語寫作能力提升較為有效，細致地探究了不同寫作水平的學生的寫作元認知要素發展情況，所得結論與吳紅云和劉潤清的理論框架基本一致。此外，本研究發現了寫作水平中、低等的學生在元認知主體評估、任務評估和策略意識方面存在的具體問題，提出了相應的教學建議，對寫作教學實踐具有指導意義。