合作學習再探

錢燕軍 裘春艷

（華東師范大學 外語學院，上海 200241）

自從合作學習引入教學研究和實踐以來，獲得了“獨一無二”的地位［1］，不管是理論研究者還是教學實踐者都以極大的熱情投入合作學習的探索中。“合作學習是在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度促進他們自己以及他人的學習的一種學習方式?！保?］由此可見，在合作學習模式中，小組討論是通常采用的組織形式，而其本質是合作，最終目的是使個人的能力得到提升。但是，根據王婷等對國內以往文獻的研究，結果表明，合作學習的基礎理論研究強調以建構主義理論為基礎，建設充分互動、自主的學習氛圍；在教學研究方面側重小組合作學習和自主學習等。［3］教學者在使用合作學習模式的過程中也發現了以“搭順風車”為代表的各種各樣的問題。［4］也就是說，在合作學習的探索中，過于側重合作形式或者割裂小組和個人在合作過程中的相互作用是不是影響合作學習理想效果的重要因素？本文旨在從個人的維度討論個人在合作學習中的融入問題。

一、研究回顧

合作學習的突出優勢在于其社會性和情感方面。學習者通過生生互動，相互支持，可以增強自信、自尊，提高學習興趣。從現實社會適應角度來說，合作學習是必要過程，因為在現實的復雜工作和學習中，合作是解決困難的重要途徑。同時，在教學環境中，合作學習可以在一定程度上緩解班級人數多、教學者無法一一顧及的實際困難。面對困難，教學者需要從不同角度進行研究，并基于研究結果提出建議。

合作學習可能的致命問題就是“搭順風車”現象：個人可以選擇對最后成果做出最小貢獻，其他隊員無可奈何地完成任務。“搭順風車”現象成為合作學習理想愿望的負能量。朱林和鄭若琳、游玉祥認為，在合作學習的課堂中，除了個別學生缺席參與，一些學生往往表現出懶散、被動的狀態，課堂成為少數表現積極的優秀學生的舞臺，部分組員會產生依賴心理。［5-6］為此，教學者不得不采用監督或者評價體系來警告并督促學生；學生討論也缺乏深入度，且過分延展。這些都是與合作學習通過合作實現共同進步的目標相違背的。在成果分享環節，教學者一般采取小組成員分配的形式，如整理資料、設計PPT，匯報也分成各個部分。［7］這樣的分工看似合理，但是容易把一個任務分割成獨立的部分，而不是一個整體，使得學生更容易單打獨斗，而不是合作交流。當教學者將任務交給小組自主完成，學習者通常的做法是把整體的任務分配給不同的小組成員。一旦把任務拆解，其中的一個弊端是，學生個人無法看到自己的努力在最終成果中的體現，從而不利于教學者評價每一個學生個體的表現。當學習者預見到這樣的結果，他們參與任務的積極性就會受到影響。理想狀態是，每個成員按部就班地完成自己的部分任務，但是如果遇到有的成員不能完成預期任務，其他成員為了小組的最后成果，被迫替代完成任務。這樣，“搭順風車”的學習者就沒有機會提高自己的能力，而付出更多時間和精力完成任務的學習者也沒有辦法得到教學者對其實際付出的肯定，因此，學習者與同伴合作的積極性在合作過程中和合作評價時都被削弱了。即使實證研究證明了合作學習能夠提高學業成績［8］，這并不一定代表學習能力和知識水平提高了。

一旦最終成果是由小組呈現的，評價是小組的，面臨的突出問題是，小組共享一個成果，但是每個成員的貢獻是不一樣的，成果既不能反映個人的能力，也不能客觀反映個人在合作學習過程中的收獲，尤其是異質小組。［9］韋伯（N. M. webb） 認為如果個人評價比小組評價更為重要，則應該采用個人評價的方法。［10］但是，對教學者來說，這樣操作面臨的困境是，對合作學習模式下個人評價和小組評價重要性的衡量都是相對主觀的，且都是基于教學者的判斷，而學習者對評價標準缺乏清晰的認識，從而影響合作學習的效果。所以需要一個清晰可見的客觀衡量方式，如以時間為結點，以供學習者在執行合作學習的過程中有的放矢，負起責任。正如岑個（L. Cen）所說，關于個人評價在合作學習中的作用鮮有研究，但這是個重要話題。［11］

評價對教學者來說也是一個難題，因為如果是一個成果，而過程中學習者是合作的，教學者很難為小組每個成員做出有差別的成績評判，以體現個體對合作成果貢獻值的不同。呂曉敏指出了教學者方面的典型問題：缺乏調控力、評價表面化、過于形式化，概括了合作學習的五個特點：有小組共同目標、任務個人責任化、成功機會均等、小組間競爭和滿足個人需要。［12］筆者認為，從這些特點可以看出，合作學習是融合集體需求和個人需求、集體責任和個人責任、集體目標和個人目標和諧于一體的學習方法。如果教學過程更凸顯矛盾而不是和諧合作，那么合作學習就會流于形式。組內互助和組間競爭是促進合作的催化劑。課外時間不可控，不管是合作還是個人學習，都是可行的，但是我們更加鼓勵合作。

面對分組不科學，教學者定位不明確，評價形式單一的困境［13］，研究者建議教學者要求學生針對薄弱環節在課前充分準備，秉承組內異質、組間同質的原則進行分組，在教學中有效實施監控。

劉濤認為，合作學習在實踐中“水土不服”的原因是教學者的權威角色、學生的競爭關系導致學生的主體需求受到了抑制，如果學生能感受到合作帶來的利益，他們就能以此為動機主動合作。［14］同時，文章提到實施合作學習的主要難度在于生生之間存在競爭關系，互相有所保留，不輕易把自己的真實想法告訴同伴。但是，筆者認為客觀的競爭關系誠然存在，這并不應該成為教學者拒絕采用合作學習的理由。

三、合作學習的策略

因為每個學生的知識優勢、經驗優勢各不相同，而學生學習的需要、溝通的需要、提高自己的需要也是自然的。這個前提為合作學習提供了現實基礎，尤其是在當下“后教育”時代，一門課程、一個教學者不可能滿足所有學生的個性需求。既然學生可以多渠道獲得知識，師生、生生之間以分享為前提的合作既是可能的，也是有益的。

雖然面臨各種問題，但是教學者需要提出應對策略和解決策略。以小組匯報這種具有代表性的合作學習方式為例，其操作難點在于，教學者對小組學習的過程難以考查，且小組成員之間往往缺乏互動，從而導致匯報本身不能形成一個統一的整體。這就違背了合作學習的初衷，也無法解決合作松散的問題。

基于前人的研究成果，結合筆者的實踐和觀察，我們認為：合作應該在可見的過程中體現和落實，評價面向個人，即個人為最終成果（如階段性考核、學期性考核）負責。以此為總體原則，具體策略如下。

（一）個人負責

就個人在合作學習中的地位而言，西爾斯和派（D. A. Sears, H. Pai）［11］將合作學習和動機研究結合起來，發現相較于小組合作，沒有獎勵對個人的消極影響更加明顯。［15］筆者認為，該研究結果恰恰證明，個人更加在意結果，或者這更依賴于個人更穩定的內在學習動機，因為它關注的是學習本身。另外，有研究發現，個人負責和小組獎勵二者缺一不可，否則合作學習效果甚微。［16］也就是說，個人負責在合作學習過程中起著決定性的作用。個人負責一方面可以釋放個人的優勢和潛力，激發學習的動力，從根本上解決“搭順風車”的突出問題；另一方面緩解教學者在評價環節無法針對個人的表現進行具體評價的難題。

（二）在課堂上進行合作討論和活動

合作學習方法的實踐者們不難發現，合作學習可能是有效的學習方式，但并不一定是有效率的學習方式。有時學生需要花時間討論，相互協商、相互妥協、相互借鑒，取得一致意見。因為合作消耗時間，感覺效率較低，所以一旦放到課后，就容易出現任務化整為零、各自為戰的情況。有研究發現，相較于教授式教學方式，課堂內采用合作，學生更容易感受學習的愉悅。［17］約翰遜兄弟（D. W. Johnson, R. T. Johnson） 認為合作學習的條件有，教學是關于人際技能的，鼓勵學生積極相互依賴，個人的目標建立在小組共同的目標基礎上，鼓勵學生反思合作過程。［18］此外，教學者和學習者可以在課堂上，即展開合作活動的過程中有機會進行個性化、真實的交流。

（三）合作的任務是主觀明確的

學習者在將來的現實工作和生活中面對的是以主觀活動為主體的沒有現成答案的問題。主觀性任務設計和選擇的結果直接影響合作學習的效果，其互補性、復雜性在確保合作的過程中發揮著重要作用。［19］他們的研究發現，如果學生有獨立解決的能力，小組一起解決的效果遠差于獨立解決。主觀性指學生自主地從不同的角度根據自己的知識和經驗儲備切入，或者自主地選擇話題，并且與小組成員合作。也就是說，合作的內容在某種程度上是相對靈活的。

教學者設計的任務不同，合作的效果自然不同。例如，當大學生面對的是發現性的學習內容時，合作學習的效果好于個人學習，但是如果面對的是淺層次的學習內容時，差別并不明顯。［20］因此，合作學習在深層次的學習實踐中更占優勢。教學者在設計教學任務時，如果小組成員之間沒有機會充分溝通并深入了解彼此的認知水平和想法，即使任務挑戰難度是恰當的，對個人學習和小組合作學習都可能意味著無趣。 ［21］研究提到，當設計一個新任務時，因為合作程度和合作方式通常是不明朗的，所以難免有的組內溝通會影響個人自主學習的進行和能力的提升。

（四）分享性合作優先

研究發現，當采用與傳統的單元測試題測試合作學習的班級時，合作學習模式下的學生成績顯著優于傳統教學模式下的學生成績，所以可以認為非競爭性的小組學習更加可取。正如前文所述，競爭的氛圍不利于學生分享。所以，任務的設計應該給學生創造機會共享，讓學生看到相互合作、相互借鑒可以為各自的學習目標帶來共贏。

（五）自主分組

有研究認為合作小組多為4 人至6 人［22］，但筆者認為一個小組3 人至4 人為宜。研究結果表明，雖然小組不論大小都有利于學習效果，但規模在3 人至4 人的情況下效果最好。 ［23］另外，有研究認為小組組員能力和性別的異質也有利于合作學習的進行。［24］異質是客觀必然的，而同質是相對的，合作小組的構成應該允許自由選擇，組員之間既可以表現為志趣相投，也可以表現出顯著差異。因此，組員之間的異質性是正?，F象，有差異就有學習的空間，這是合作學習需要面對的現實，同時也有助于學習者社會化能力的培養。

總的來說，教學者應當充分考慮個人和小組各自的優勢，通過參與一系列合作活動與他人分享自己的觀點和發現，從而提高合作水平和個人能力。

四、操作模式

教學者可以基于以上原則和策略靈活地設計課堂合作活動或任務。設計環節和實施流程如圖1 所示。

圖1 合作任務的流程圖

素材指目標材料，既可以來自學生的經驗，也可以是師生選擇的材料或者是學生形成的語言、文字材料。首先，個人整理、理解素材，并形成自己的想法（書面的或者口頭的），這也成為個人的階段性成果。接下來，每個人在小組中把自己的想法表達給組員。表達的內容對于其他組員來說也是理解的過程。分享了多樣的想法以后，小組對不同的想法進行對比、判斷、評價、選擇，并總結出相對重要的結論或發現。個人把收獲的發現升華成自己的富有創造性的作品。在這里，如果是階段性成果，作品可以合作的形式共同創造。當然，成果也進入下一輪循環，轉變成素材。

在大學英語寫作課課堂中，以學習伯特蘭·羅素（Bertrand Russell）的What I Have Lived for（《我為何而生》）這篇經典篇章為例。教學者確定的目標是，以此文為樣文，引導學習者從寫作者的視角進行分析、賞析，并最終通過模仿完成以My Three Passions（《我的三種激情》）為題的個人習作。

每一個學習者都可以從不同的角度——內容結構的分布、細節的處理、句子的特點、詞匯的選擇、邏輯的呈現等方面理解作者寫作的意圖，從而領略語言表達的效果。例如，主體段落的三點內容——愛情（love）、知識（knowledge）和同情（pity）的順序安排方面，作者的目的是想呈現怎樣的邏輯，文章中的因果邏輯是通過什么方式體現的，作者是怎樣選擇細節以具體闡述主要內容的，作者的語言風格是什么，他是怎樣體現自己的語言風格的？

學習者就自己的角度形成相對成熟的想法后，在小組內分享自己的發現并在彼此理解的基礎上比較各自發現的異同點，總結出樣文中重要的可以模仿的內容或表達。這個階段是學習者從理解作者到成為作者的轉化階段。就語言風格而言，有的組員發現羅素靈活地使用連接詞來體現邏輯，如學習者常用于句首的連接詞“first” 被用于句中，逗號和破折號使長句更富有層次、更易理解，近義詞（如understand，know，apprehend）可以避免語言的單調性。

在充分的交流環節之后，學習者從合作的理解者轉變為個體的寫作者。他們把在小組交流過程中知識和想法形成寫作的技巧，具體遷移到實際的寫作實踐中。他們模仿羅素的文章，結合自己的經驗和感受，內化寫作知識。

在整個過程中，羅素的文章是起始素材。學習者既是以小組的形式表達想法，也是以合作的方式總結重要發現。這些重要發現最終在每個學習者的創造性習作中得到體現，而學習者的寫作成果又成為新一輪合作學習的素材。

在以上合作學習教學模式的實施中，教學者或按照設計的程序，或根據學習者在課堂上的表現，適時機動地選擇小組成員進行交流，并針對呈現的內容給予總結、評價。

五、結語

本文針對教學者和學習者在合作學習過程中遇到的問題，探討了解決問題的總體原則和應對策略，并進一步提出將原則和策略應用于教學實踐的合作學習模式。在這個模式中，教師可以引導學生基于一個明確的主觀目標，發揮個人主動性，借助多樣化的小組合作方式，形成階段性成果，在此過程中有效提升學習和思考的能力。

合作學習的真正目的和意義是通過合作的形式促進個體的發展，所以合作只是媒介，而不是為了合作而合作。