師范生教育實習的質性研究及啟示

吳先兵，吳 文

（1.長江師范學院 數學與統計學院，重慶 408100；2.長江師范學院 外國語學院，重慶 408100）

一、引言

教師是應用性和實踐性很強的職業，正如醫生需要臨床實習一樣，師范生教學能力的培養也離不開見習、試教等實習實踐操作訓練。因此，教育實習是師范生人才培養中的重要環節，是連接教育理論與實踐的橋梁，在師范生從學生到教師成長歷程中發揮著非常重要的作用。教育實習的目的是讓師范生在真實的教育情境中感受教學的復雜性，從而把在學校學習期間學到的教育教學理論知識融于教育實踐中，在實踐中增進對復雜教育環境的綜合判斷能力，提升教師教育教學的基本技能，也能更好地理解教師這一特殊職業的角色與職責，為未來的教師專業發展奠定基礎。因此，教育實習能夠將教師職前培養階段的理論與教學實踐知識進行融合、統整，在師范生教育過程中起到“畫龍點睛”的作用。

Dewey 早在1933 年就提出學生“在做中學”的觀點，認為教育無法預設目的，知識源自于行動，學生在快樂學習中持續健康成長[1]。Argyris等則提出“行動中的反思”（reflection in action），認為行動之所以能使學習者獲得學習的關鍵，是由于學習者在行動中產生了反思。在教師的專業成長中，反思是教師在教學現場建構教師知識的重要方式，教師的行動經驗經由反思統整理論與實踐，最終轉化成教學知識或技能的認知[2]。Revans結合了Argyris等[2]的反思理論，提出行動學習（action learning）的主張，結合學習者的動態歷程及成員之間的對話與反思，建構了行動中學習的理論體系[3]。

Danielowich 探討了教師如何通過不同情境中的反思來調和教學目標與教學實踐之間的沖突[4]。范蓉等研究了資深教師的教學反思，認為反思是教師專業發展的核心動力[5]。Boom等研究發現，教學實習學生的反思與同伴的反饋，有助于學生的教學技能的學習[6]。Orland-Barak 和Yinon在研究中引導職前教師針對課堂對話進行反思，以促進其理論與實踐的關聯，Moran的研究則發現準教師的反思有助于教學時的自我調整[7]。上述研究結果顯示，反思對認知學習有正向功能，尤其是在師資培養或教師專業成長方面。此外，黃培森通過研究教師的反思發現，反思內容以教學法為最多，多屬于實踐性反思，反思的時機以教學后的反思為多[8]。陶麗研究初任教師對班級管理主題的了解發現，隨著主題不同會有不同層次的反思。教師的反思內容包括與教學相關各種知識不同層次的反思[9]。綜上所述，反思不論在準教師或在職教師的學習過程中都起著相當重要的作用。因此，本文著重探討師范生在實踐現場的反思，以期有助于了解師范生的內在認知，為師范專業人才培養提供參考。

二、研究對象與方法

本研究選取的對象是師范專業教育實習課程的三名大四學生，三名學生均為師范專業學生，已完成大學期間要求的教師教育類課程的學分，是教育實習課程中同一個小組成員。選擇此三人為研究對象是因為他們在教師公招不易的客觀環境下，仍然有強烈意愿成為一位正式教師，并先后被三所中小學錄用為正式編制的教師。他們平時學習態度十分積極，包括實習心得撰寫詳細，試教教案設計十分用心，上課也積極參與討論。本文以X1、X2、X3作為三人代號。三人平時互動良好，在同一所小學的同一個班級進行見習及試教。見習和試教是師范生實習課程的教學活動之一，其進行的方式是先見習再試教，班級見習持續一個月，試教則是在見習之后，與實習班級導師商討適當時間，每位同學上臺試教一節課。

本研究采取質性研究方法，研究資料主要是研究對象所提交的心得報告，根據心得報告分析學生的反思。他們試教時的教學錄像、見習及試教后研究者對小組成員的兩次訪談記錄作為多種不同資料來源的交叉校正，以確保研究效度。訪談學生的時間每次為一小時，共進行兩次，訪談地點是實習學校的教研室。訪談方式是采取非正式的談話，請他們自由敘說見習或試教經驗及感想。資料分析的編碼（如見習X1-01001①為了便于數據識別，本研究對全過程收集到的語料進行了編號，即“見習”為實習的見習階段的反思，學生實習報告中的反思未標注任何階段；“X1”為學生編號1，“01001”為反思語料整理編號01類（如：內容知識）的001主題（如班級秩序管理）的反思語料。）主要是根據本研究的目的——了解實習學生在實際教學現場的教學知識，參閱Shulman的教師知識分類，包括內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學論知識、了解學生及其特質的知識、教育情境脈絡的知識、教育目的與價值及其哲學與基礎等相關概念[10]作為編碼的依據。另外，也根據反思的相關理論，將反思的不同層次進行編碼之后再進行歸類，歸類方式包括類屬分析及情境分析，前者將資料按意義主題分成各種類別，例如“班級秩序管理”“師生互動”“班級氣氛”“教師信念”“行動中的反思”“行動后的反思”等；或是其他特別發現的問題，例如從學生的心得報告中發現，不論在見習或試教的過程，實習學生都呈現相當多的情緒反應。因此，在編碼過程中，研究者將其歸納為“興奮”“焦慮”及“學生情緒”等標識。另外，本研究也采取了一些情境分析，將資料按照一定的時間序列，建構某一事件或人物的現象與意義，例如“課堂中的突發事件”等。

三、質性研究結果及分析

在教育實習中，見習和試教為學生必經的歷程，雖然兩者的屬性稍有不同，一是間接學習，二是直接學習。但是其間的反思都是他們在實際的教學情境中，將所獲得的經驗轉化為自我知識的關鍵。研究結果中，正、負向學習情緒的轉變來自實習學生提交的心得報告，雖然是檢討其所見所為，但字里行間卻呈現了許多情緒反應，而情緒是影響個人學習及行動的因素之一[11]，值得我們分析。

（一）見習階段的反思

見習是準教師進入職場的一個起點，對研究中的三名實習學生來說，先前幾乎都沒有見習經驗，開始時，心情是相當興奮、雀躍。“……此次見習讓我大開眼界，跟小朋友一起上課、一起吃飯……”（見習X1-05006）、“仿彿又回到小學生活，感覺很有趣……”（見習X2-05006）。然而，開始時的興奮、期待，很快就轉變成焦慮。

1.課堂教學的見習反思

見習學生在教室中看到理論與實踐的落差，產生了焦慮感，原本很有自信的專業知識，到了教學現場，成了“不實用”的觀念，或是不知從何用起？“……我們花了三年時間奠定理論的基礎，但走入第一線的教學現場，仍不免手足無措，發現理論與實踐間似有一段鴻溝……”（見習S3-05006）。其中，在面對見習班級老師權威方式的處理班級常規問題，覺得老師對學生有差別待遇時，見習學生不禁回想起以往在大學課堂上，老師反復強調的“循循善誘”“以鼓勵代替責罰”等教育方法，卻難以得到有效使用，那種不安的負向情緒不禁油然而生。接下來，隨著見習時間越長，面對理論與實踐落差的無力感越發明顯。“……這些孩子，都被貼了標簽，但是他們卻是如此深深感動著我……有時不免有種無力感，我只是個短短一學期的過客，實在難以給予他們什么幫助……”（見習X3-05006）。

分析這種現象，若是以觀察學習的觀點來看學生的見習，見習學生的學習動機應該來自楷模的行為受到強化。但是在教室中，老師楷模雖然能貫徹其意志，把學生掌控好，也是家長心目中的名師。但是，見習學生的學習并不能有效地模仿或認同，尤其是當他們看到“以老師為中心”的做法在教室中明顯取代了“以學生為中心”時，此種不同于教科書理論觀點的現象，使見習學生產生質疑，甚至是價值沖突。但若是從認知學習論的觀點分析，此種認知沖突可能成為建構教師實踐知識的來源，也是一種激發學習的動力。即使如此，見習中產生的無力感對學生的影響也會導致見習學生產生對教師職業認同的危機。以Pekrun等[11]的觀點來看，教育價值觀引發的沖突的確會影響學生的表現欲望，進而降低其克服困難的意愿。

2.班級管理的見習反思

當學生以見習者的角色處于班級中，扮演的是一位部分參與的旁觀者。見習生會偶爾協助班級管理，但大部分時間是旁觀者角色，可以多維度地進行觀察，包含課程、教學、師生互動及班級秩序管理等。若以Shulman關于教師知識的內涵來看，見習學生的教學反思以一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、了解學生及其特質的知識等出現。“……數學課運用磁鐵或一公分小白紙當教具……可以讓小朋友更清楚……”（見習X1-05006），“……以活潑、夸張的語調與肢體動作提醒學生錯誤的迷思概念……”“……老師對于某些問題的答案存在主觀意見……易壓抑學生的創意思考，形成壓制的情形……”（見習X3-05096），“……生活規約一定要反復提醒，低年級小朋友自理能力較弱……”（見習X2-05006），“……教師該嚴肅的時候，絕對不能嘻嘻哈哈，必須建立起教師的威嚴……”（見習X2-05006），“……低年級學生注意力較不易集中，必須不斷使用新的活動或問題來刺激學生思考，使其集中注意力……”（見習X2-05006）。如何做好班級管理工作往往是實習生比較關注的，因為這項工作對他們來說既新鮮又具有挑戰性。

除了上述知識，有關教育目的、價值及其哲學基礎、教師信念的反思也出現其中，雖然所占的比例不大，但是這種批判性的反思是雙重循環學習的前奏，超越了單純的解決問題，而是較深層次的教育理念與價值層面的檢視。研究對象中X3在見習過程中，對于指導教師在處理學生之間的糾紛，顯現的差別待遇，或其他種種權威式的班級管理方式，明顯具有批判性。這可能與他平時積極的學習態度有關，希望自己日后能成為一位好老師。在事后的訪談中，X3仍花很多的時間企圖向研究者強調或解釋，他在班級見習中所看到的種種不公平現象是多么嚴重，而且違背教育的精神。“……‘教育’究竟是讓人向上躍進的渠道？還是一個社會階層再制的場所？我由衷地希望是前者，讓這群家境不好、有些調皮的學生，能有一個光明而璀璨的未來……”（見習X3-05006）。“……每一個缺點、困境，都是邁向成功的踏腳石，透過不斷修正、磨煉，才能讓自己由一個羞澀的生手，蛻變成經驗豐富的專家……”（見習X3-07006）。實習生就是在這種對自己和他人的反思中逐步成長的。

綜上發現，實習學生在教學現場的情緒是高低起伏的，同時包括了正向和負向情緒，可能因為實習學生初次接觸教學實踐工作，多半感到焦慮、無助。然而，也可以看出他們在見習中的焦慮感，可能產生更積極的學習態度，通過實際的教學行動來克服困難。

（二）試教階段的反思

從緊張、焦慮到無助感的見習相比較，接下來的試教帶給學生的壓力明顯增大。雖然他們已經觀摩過老師的教學及帶班，但輪到自己真正上臺教學，忐忑不安的心情使整個試教過程顯得很煎熬，不僅教前的等待時刻感覺緊張，教學過程突發事件也帶給他們格外強烈的沖擊，使原本單純的事件更顯得復雜。“……這是人生第一次教學的學生，非常緊張焦慮……”（試教X1-91096），“……終于到了試教的日子，一顆心忐忑不安……”（試教X2-91096）。若以Pekrun等[11]所提出正向、負向、活化及不活化四個面向的學習情緒理論來分析，這個階段所產生的焦慮可說是歸屬于“負向-活化”。其中,包括的情緒有焦慮、生氣及慚愧等，此類情緒具備高控制性，有助于學習者產生動機克服所遭遇的困難。

1.真實課堂的試教反思

在三位接受觀察的實習學生中，X3在試教當天不幸遇到電腦故障，使自己原本要運用的PPT無法順利播放，當下的心情是相當緊張的，但是他這種焦慮的情緒使他轉向產生具體的解決問題對策。“……試教當天其實有點混亂，早自習老師只匆匆說了一句電腦有問題……就消失了……眼看時間分秒逼近……這樣下去一定來不及……我真是度日如年……表面上看起來很平靜的我，腦海中可謂是絞盡腦汁，期許能以最精簡的時間，但卻能完整地傳達我的理念……”（試教X3-91096）。但是也并非全部在教學情境中遭遇的挫折、產生的焦慮都能直接轉化為正向的行動。從他們事后的自我檢討即行動后的反思中可以看出，有部分提到試教雖然提供了實習學生一個首次將理論轉化為實踐的機會，卻因為自己本身缺乏教學經驗，教學無法順利進行。這樣的結果使實習學生一方面認識到自己的不足，另一方面感覺理論與實踐之間有相當的距離，內心深深感受到要當一位稱職的老師的確有一條很長的路要走。

試教過程的焦慮和不順進一步化為沮喪情緒或無力感。“漫長的準備與煎熬終于告一個段落了，有歡欣……也有一些悵然，學習是永無止境的，每一次的練習都是為了更加靠近理想的彼端，有時回想過去，總是有些懊悔……”（試教X3-91096）。“……在這一次試教中，體驗到許多，感覺自己是個生手，像個外來的陌生人，處于尷尬的角色，進退兩難，需要改進的地方很多……”（試教X1-91096）。從學生的反應可以感受到明顯的挫折，這種沮喪與無助感，根據Pekrun等的理論來看，學習者產生的無助感，是源于“負向不活化”情緒，這類情緒如果不主觀控制，會影響學習者積極解決問題的意愿，即降低其學習動機[11]。

2.以教學策略與學生知識為主的試教反思

在試教中，實習學生的焦點明顯在教學，然而他們也反復討論著與教學密不可分的課堂秩序問題。因為三名實習生負責教授的課程不一樣，秩序管理在反思中占的比重就有所差異。例如上體育課時，學生秩序的維持對實習學生來說就會是一大考驗。初次上室外課，情況多半只能用一個“慘”字來形容，“……多數小朋友像太久沒活動的樣子，不斷跑來跑去……有些小朋友甚至會打打鬧鬧……我會過去阻止，并要求他們繼續進行剛剛的活動……”（試教X2-91096）；在教室上課的實習學生則反省道：“……對上課比較調皮、愛講話的小朋友，需先請他們做小幫手，若有人在上課講話，則請他（小幫手）以眼神示意后的同學安靜，透過賦予責任與贊美的方式，讓他們獲得成就感及被需要的感受……”（試教X2-91096）。對于實習學生來說室內比室外上體育課能更好地掌控教室秩序。然而，不管是室外或室內，實習學生在處理學生秩序時，都會記得重新回歸到教學的主軸上。

實習學生在試教過程中的反思，其焦點明顯較為集中，以檢討自己的教學過程、教學方法。在教學方面，實習學生會先從實際教學過程的流暢度和學生的反應來衡量自己的教學是否成功。他們認為教學的流暢度與教前的準備有關，只是教學過程中不可避免地會遭遇突發狀況，對教師形成挑戰。有趣的是，當面對挑戰時，有的實習學生認為，再怎么周全的準備，都無法完全應對課堂的真實情況。“……備課，不論是在腦中想象教學過程或是排練，想象整個教學過程要如何發展……不過很多時候都是要到現場才能了解……”（試教S1-91096）。但是有的實習學生則剛好持相反的看法，在其反思報告中提到，事前充分的教學演練可以減少突發事件的沖擊。“……通過模擬試教的方式，一方面可確定時間的安排是否合理……也更熟悉整個試教過程……也許有些人會覺得這個步驟瑣碎而不重要，但對我而言，因為經過這樣的練習，若（教學）臨時被打斷，我也能在處理完事件后，立即而且自動接回被打斷前的課程，而不會有遺漏的現象，不斷地練習而產生自動化……對生手老師來說是重要的”（試教X3-91096）。針對相同的一件事，有截然不同的解讀。這種現象凸顯了實習學生對話的重要性，若能經由課堂實踐中同伴的對話，可以幫助他們澄清概念，交換心得，使獲得的教學信念朝向積極、正向發展。這對面臨挑戰與挫折的實習學生或新手教師來說格外有現實價值。

另外，本文發現實習學生對學生的反應格外重視。在教學的過程中，夾雜著對學生（小朋友）的語言發展層次、個別差異、心理需求及其生活經驗等的感知，對學生（小朋友）這個教學中的主體有持續關注。當實習學生思考如何教學時，或評估自己的教學時，學生（小朋友）的知識狀況往往是他們重要的思考依據。“……也不清楚自己講給他們的是否聽得懂，不過后來想想低年級正是需要語言刺激的年紀……”（試教X1-91096）；“……來不及寫完學習單的小朋友覺得沒讓他寫完，就硬收走，心情不大好，每位學生的速度快慢不同難以拿捏得當，甚至有些小朋友看過繪本了，是否覺得無趣也必須要留意”（試教X2-91096）；“……有些小朋友會想要引起人注意，拼命舉手……”（試教X1-91096）；“……有些小朋友看過繪本了，是否覺得無趣也必須留意……還有學習單的題目設計也要考慮孩子的經驗，以避免他們答不出來”（試教X1-91096）。這些都顯示出他們都能從學生的角度思考教學。

由于本研究的焦點是師范專業實習學生實際教學情境中的反思內涵，收集到的資料是以實習學生對班級老師教學或自己上臺教學的反省心得為主。分析歸納學生的看法，可以發現學生的反思是多維度的，當學生扮演見習及試教兩種不同角色時，其反思的內涵與偏重也略有不同。見習時，學生產生了對班級管理知識的綜合反思；試教時，則是聚焦于教學策略與學生知識的檢討。

（三）研究分析

對實習生反思內容的分析，除了發現實習學生的學習情緒、在教學現場關注的維度及其詮釋，還發現其反思包含了幾種不同的層次，且在一定能程度上能促進師范生的專業成長。

1.教育實習的行動反思引發雙重循環的學習

見習中的學習多半是替代的學習，見習生未能將所觀察到的信息立即應用于教學活動中，但到了試教，就有了印證的機會。在三名實習學生中，X3在見習階段出現較具批判性的反思，不是完全認同班級老師處理小朋友問題的做法，這種反思影響了X3在后續試教的行動，特別凸顯了自己有別于班級導師的教育方式，以溫暖、接納、贊美的態度來與小朋友互動，試圖營造正向的班級氣氛。這種情形印證了雙重循環學習的觀點——解決問題的行動是源自新的價值觀，是以更積極的行動來實踐自己的信念[2]。“……在講述寫學習單、問答的循環下，短短的一節課很快就過去了，感覺雖然未能盡善盡美，但至少我試著讓幾個平日被罵到自信心喪失的學生，在那堂課被大大的贊賞，甚至露出開心的笑臉，那真是一種會讓人心頭暖暖的感受……”（試教X3-91096）；“以一種溫暖、接納、贊美的態度面對孩子，讓低自尊者亦能有自我實現的喜悅……是詢問一些比較簡單、無特定答案的問題，讓學生一定能回答……回答后再給予正增強與贊美”（試教X3-91096），“……課堂中，我盡量以夸獎、贊美的方式面對每一個回答問題的孩子……”（試教X3-91096）。

2.教育實習多層次反思加深對“教師”職業的認識

根據McGill 等的觀點，反思共分為五個層次，包括行動、行動中的反思、行動中反思的敘述、行動中反思敘述的反思及行動后的反思[12]。學生在見習方面的反思，大部分為見習學生在經歷現場的經驗后所產生的感想，屬于行動后的反思，他們較難在見習現場立即采取行動。之所以下這樣結論，是因為在實習學生的心得報告中，學生多是以歸納的方式分析自己的觀感。例如，X1提到一位老師的班級管理，下了一個判斷：教育管理是有技巧的，不用以大的聲音來壓制學生，在開始建立班級秩序的初期，就讓小朋友確實培養好的習慣是很重要的。這位老師從來不用麥克風，因為她和學生形成了默契，且該有的威嚴依然存在，所以小朋友都乖乖的，不敢亂搗蛋，這也是最令人佩服之處。“因此，把班級管理好，與一開始老師給小朋友養成的習慣和默契有關”（試教X1-91096）。

至于在試教的行動中，實習學生的反應就呈現了多層次的反思，例如X3 面對試教時，有上課時間被占用的突發事件。她在緊張之余，不斷地思考如何以應變行動來解決面臨的問題。這部分應該是屬于行動中的反思，這部分的反思果真如McGill 等所提到的那樣，行動與反思常常交互作用，無法清楚分割，即一邊行動，一邊在腦中進行著思考，檢視自己的行動，二者關系很緊密[12]。“……表面上看起來很平靜的我，實際上可以說是絞盡腦汁，希望能將教學應對過去，讓學生對全篇內容的誦讀引導為發表特定一題的答案，以節省時間，……我也在考慮，若時間真的不足時，則改成我做一簡單的、結構化的結尾，而不再請小朋友發表上課內容……而由我做統整……”（試教X3-91096）。

在試教實習生的報告中也可以看到這種行動中反思的敘述，例如，前述X3面對教室的突發狀況，記錄下了當時的心情及感受。最后她為這一段過程下了一個結論——“教學是一門藝術”來歸納前一段的自我反思。“有人說教學是一門藝術，盡管經過精確的計算與推演，仍無法操控其左右，因為它總是充滿著變數、驚奇與贊嘆！”（試教X3-91096）。有關“行動中反思敘述的反思”，在試教教學中較難看出，可能是因為在實習課堂中，并未特別要求實習生針對他們自己的試教心得再做反省。如同見習，“行動后的反思”也占了試教反思中相當大的比重，例如，X2在最后做了一個總結：“……經過這次的試教，要再加強自己對小朋友秩序控制做法的知識與配套措施，也要好好思考一下，如何將課程加入趣味性，又不失課程的重要目的。”“事后，……我會反思自己的流程是否順暢以及一些自己沒有注意到的小細節，甚至自己不自覺的缺點，……”（試教X2-91096）。在實習學生的行動后反思中，看到他們會以學生各方面的表現來做討論，例如教學、秩序管理、學生預備知識等，或綜合成優點或缺點來討論，比較具有條理且具體。

四、對師范專業實施教育實習課程的思考

教學反思是提高教師教學技能的關鍵步驟，更是教師專業發展的重要環節。但目前，在我國師范院校教育實習中，對實習生教學的反思還沒有引起足夠的重視；對準教師教育實習的反思缺乏深入的思考與研究。根據課題組研究結果，本文提出以下幾點建議，以期為師范專業實施教育實習課程提供參考。

（一）引導學生進行內省及對話的反思

葉瀾指出：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師。”[13]美國學者波斯納認為：“教師的成長＝經驗+反思。”[14]可見，內省與反思是提高教師專業素質的重要途徑，因此師范生教育實習需要引導學生進行內省與反思。根據前面的研究結果，實習生在教學現場不論是見習還是試教，或多或少都會感到負向情緒的壓力。雖然在試教中，學生的焦慮有時可以轉化為積極的學習態度，但是若能在教學工作中展開討論，鼓勵學生通過對話進行反思，可以發揮學生之間相互同理、支持的功效，使實習學生能保持正向的學習情緒與動機。此外，反思與討論也有助于概念的澄清，借由頭腦風暴法幫助學生在最短的時間內找到解決問題的方法。因此，建議教育實習課程的教學可以兼顧引發“學生個人內省的反思”和“學生間對話的反思”，以達到相輔相成的效果。

（二）見習與試教活動交替進行，強化學生的教學知識

教育實習是師范院校人才培養過程中普遍存在的薄弱環節，但也是提高人才培養質量的切入點和突破口。師范生教育實習是人才培養的重要環節，是本科教學的重要組成部分，是培養學生實踐能力和創新能力的主要方法和手段，而構建科學的實踐教學體系是提高人才培養質量的重要保障。如前所述，不論是見習或試教，實習學生經由反思對教學實踐知識的提升有很大幫助。見習中，實習學生觀摩到的教學實踐的維度比較多，可以達成學生廣泛獲取班級管理知識成長的目的。然而，這樣的知識還是有待親自上陣試教來落實，學生在試教中有大量的教學策略與學生知識的反思，而且更能理解與把握教師教學與學生學習二者的關系，有助于深化其對所學知識的理解與變通，使建構的知識、技能在教育實踐中充分發揮作用。所以，如果要強化師范生的專業知識與技能，逐步建構自信，較好的方式就是見習與試教相互交錯進行。

（三）教學時引導學生多層次反思

從學生的見習或試教記錄，我們可以看到學生的確進行了如McGill等所提的多層次反思[12]。雖然反思有助于知識的建構，但是反思未必全然將學生引導至正向的概念。因此，多層次的反思，應更有助于實習學生對所學知識內涵的反復澄清及檢視。除了行動中的反思，借由行動中反思的敘述，可以幫助學生對教學情境中的現象或事物加以命名或抽象化，建構其概念體系。之后，再針對此種敘述進行反思，達到反復驗證的目的，學生可以因此有較深入的學習，并借此引導學生批判性思考，從不同的視角提出問題及解決策略，達到雙重循環的學習目的。至于行動后的反思，則是對整個行動的全面性檢討，有助于學生厘清教學現場的各種因素的相互關系，例如課堂上學生注意力不集中，有可能是因為班級管理策略不妥，但也有可能是教師的課程與教學設計未能滿足學生的需求，使實習生對教學過程有整體的認知。因此，在教學中若能引導學生進行多層次的反思，可以有效發揮以反思促進學習者知識建構的功能。