民族地區校本課程開發中知識選擇的思考

明躍玲，沈 進

(吉首大學 師范學院， 湖南 吉首 416000)

校本課程開發主要體現在教育資源的優化配置，促進課程規劃與教育實踐的效益，從而使課程開發滿足地方社會發展與學生發展的需要，并有助于教師的專業成長。在開發過程中，還涉及到知識的組織與加工，即知識的選擇，這是課程開發一個不可或缺的重要方面。如今，人類處在知識爆炸的時代，知識的總量成幾何級數增長。十九世紀人類的知識總量每幾十年翻一番，二十世紀知識以每隔幾十天的速度翻一番。在這里，究竟是知識爆炸，還是信息爆炸？實際上，這里所謂的知識只是以碎片化的形式存在的信息，它沒有經過人類的提煉。也就是說，我們所說的爆炸只是信息而不是知識爆炸。根據阿斯比的“黑箱理論”，知識可以放置到某種像黑箱一樣的框架中，使用者只需按照規程操作，就可以得到預期輸出。由此可知，實際上我們不必死記硬背很多碎片化的知識，只要學習如何操作黑箱里的知識，就完全可以應付日常的工作與學習。因為當人類的知識總量以翻番的速度提升時，一個人即使終其一生或者僅僅選擇一個方向，也無法達到知識的前沿水平。由此，界定知識邊界、選擇知識內容，就成為現代社會課程開發面臨的一個主要問題。

一、校本課程開發中知識選擇的提出

長期以來，在近代認識論的影響下，人們普遍認為，知識是對客觀事物的反映，其呈現方式是客觀的、價值中立的，所有的知識都是有價值的，并且這種具有普遍性的知識適合于不同時代、不同地域，以及所有人的發展。

課程問題首先是課程內容的設置，因此課程的知識選擇是課程運作中極為重要的一個環節，需要選擇最有價值的知識納入課程內容中。那么什么樣的知識最有價值，誰的知識最有價值呢。實際上，現今的課程實施，是讓學生接受我們認為最有價值的知識的過程。對課程的實施者與接受者來說，不僅要考慮這些知識是否有價值，還要考慮其是否適合學生自身的發展。不僅是要學生被動地接受和較好地掌握課程內容，更要考慮課程實施過程中，學生的主動生成、探究、質疑，以及培養目標中的合作探究能力與創新思維能力培養。

這里涉及到什么樣的知識應該被選入課程，這是教育的核心問題，也是一個頗具爭議的問題。課程知識需求的多元化和知識供應主體間的競爭已經成為不爭的事實，課程開發的關鍵在于到底“把什么樣的知識引進課程，而不是在課程中怎樣編制知識，如何傳遞知識”。[1]假如引進課程的不是最有價值的知識，也不是適合學生發展的知識，那么課程編制和設計得再好都沒有意義。

同時，由于知識傳播途徑的多樣化，知識控制的可能性不斷減少，更加要求我們的課程知識選擇體系，要根據社會的轉型做出相應的變革，由此課程開發中知識選擇的命題應時而生。

二、校本課程知識選擇的價值

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》確立了國家課程、地方課程、校本課程等三級課程管理體系。2015年，《國務院關于加快發展民族教育的決定》明確指出，在義務教育階段要“深化課程與教學改革，開設具有民族特色的地方課程和學校課程”。自此，校本課程逐步滲透到我國基礎教育教學的第一線，校本課程開發也成為教育工作者的一個重要工作。在一定程度上來說，基礎教育課程開發實際上就是課程內容的選擇，即課程知識的組織與加工過程。我國的一些民族地區，校本課程開發的教育實踐中，課程開發的內容和知識的選擇主要側重于地域文化特色，側重于學校特色文化或者特色文化傳承，相對而言，對于學生的全面發展的需求有所降低，使得校本課程開發有時流于形式，有時實效性不夠顯著。因此，從知識選擇的角度，對校本課程開發作出一定思考具有積極意義。

(一)校本課程中知識選擇的現狀

在國家三級課程體系中的校本課程開發，由于受“校本”概念的影響，校本課程開發中知識選擇的范圍大多在學校所處的地域性區域進行，其知識選擇主要局限于“地理空間”中。[2]校本課程的知識選擇被嚴格限定在“本校”及周邊地域。在一些民族地區學校中，校本課程的內容都是從民俗風情、地方名人、地方歷史遺跡，以及方言藝術等地域文化中進行知識選擇，基于“地理空間”來理解校本課程開發中的知識基礎。這樣做的好處，突出了地方特色文化，樹立了學生熱愛家鄉的情懷。例如，湘西自治州鳳凰縣的落潮井小學，地處鳳凰縣西陲，與貴州省銅仁毗鄰，是個以苗族師生為主的少數民族學校。學校占地48251平方米，設有12個教學組，學生497人。29名教師中，本地苗族占絕大多數。學校以“培養具有苗族文化素養的現代人”為辦學方向，在“以人為本、質量立校、教研興校、特色強校”的辦學理念下，把苗族文化元素引進校本課程的知識體系，并以民族民間文化保護與傳承活動作為學校的特色。他們的校本課程內容主要分為三大類：音樂類的校本課程內容為苗歌、花鼓舞、銅鈴舞；體育類的校本課程內容為滾鐵環、武術、高腳馬、舞龍、舞獅、土家擺手舞、竹竿舞、踢毽子；美術類的校本課程內容為竹子編扎、粽葉編扎、稻草編扎、苗繡、剪紙、扎染、刺繡、織錦、蠟染、苗畫、根雕、木雕、石藝、泥塑。例如，吉首市民族中學的校本課程，校本教材也是具有地域特色的知識體系，如《土家苗鄉舞起來》《我們家鄉的這些人》《錦繡湘西·化學王國》《校園環境教育讀本》《苗族花鼓操課本》《美麗的湘西我的家》《我的家鄉紅石林》等。

在這些民族地區校本課程的實踐探索中，都肯定了校本課程開發與地域文化特色，以及鄉土資源之間的內在聯系，強調“基于地域性知識或鄉土知識進行校本課程開發”，[3]以此作為學校辦學特色。這些停留在“地理空間”意義上的課程知識選擇，將國家三級課程看作是在對立、主次關系的“三類課程”，把國家課程與校本課程進行一定程度上的人為分割，致使校本課程的知識選擇過于狹隘，不利于學生的全面發展。同時，我們還要考慮到，校本課程畢竟不等同于本校課程，也不等同于本土課程，這也是對國家課程體系設置的膚淺理解和誤讀。

(二)校本課程知識選擇的內涵

校本課程開發過程中知識選擇的局限性，以及對學生全面發展所產生的弊端，引起不少學者對校本課程知識選擇意義與價值的探討。

1.知識選擇的主體

課程理論最終將指導課程知識的選擇，對課程知識選擇主體的關注最初是從斯賓塞的“什么知識最有價值”到阿普爾“誰的知識最有價值”的演變開始。美國教育家阿普爾提出“誰的知識最有價值”這一命題，使“課程知識的選擇”出現了從選擇客體向主體轉變的趨向。進入課程體系的知識往往傾向于主流社會，而少數民族、婦女等民間的、非主流的知識往往游離在課程體系邊緣。這種現象引導人們思考為什么是這些知識進入課程，這些知識是如何進入課程的。“這種以主流文化為知識選擇主體的課程觀，不僅打擊了民族地區學生的學習信心，也使他們在進入社會以后難以謀求合適的職業和地位，加大了教育的不公平。”[4]對于這種舊有現象，我們要理性地批判和分析，既要看到主流文化對少數民族文化的沖擊，也要利用當今有利契機，傳承和弘揚少數民族文化，堅定文化自信，鑄牢中華民族共同體意識。

2.知識選擇的地域性與境域性

知識選擇是校本課程開發中必須考慮的基本問題。目前，校本課程開發中的知識選擇大多以“地域時空”的視角進行。課程設置的內容大多是具有地域色彩的民間美術、民間音樂、民間文化等內容。校本課程僅僅作為地方文化的傳播者，容易滋生狹隘的文化自傲意識，忽視知識選擇時學生的主體地位，以及學生發展的需求。校本課程開發中“以境域性優先為視角來進行知識選擇，注重知識的境域轉化與升華”，[5]使地方性知識與國家的社會文化共生、共融，建立起平等對話的文化交流機制，培養學生的開放包容心態，立足學生的全面發展，并激活其自身的生活經驗，促使其全面發展。

3.知識選擇中學生的生活與經驗價值

對學生生活與經驗觀照的課程觀源于奧地利社會學家舒茨的生活世界理論，他在《生活世界的結構》一書中，提出生活經驗重構和批判課程觀，強調課程對生活世界中知識選擇的觀照，反對把課程定格在“書本世界”或“科學世界”，突出“活動”和“經驗”在學生學習中的價值。[6]他認為，課程不僅限于學科材料，也不僅限于學習者的經驗，而更多地表現出的是一種過程，是一種擁有大量可供解讀空間的文本，具有不同視界的人可以解讀出不同的意義。因此這種課程不是僅僅局限于系統的科學文化知識，而是把學生生活實踐，以及兒童世界當作主要內容，強調課程開發要關注學生的生活世界，關注學生生活與其中的文化背景。因此校本課程的知識選擇，強調學生在知識的建構與重組中，通過面向生活的課程觀充分發揮課程對學生發展的重要作用，以實現人的全面發展。

三、校本課程知識選擇的實施策略

目前，一些民族地區的校本課程主要停留在教學層面的計劃安排、課程的具體實施上，而沒有從課程知識選擇的角度考慮課程內容的設置，更缺乏根據學生的生活世界去選擇適合學生興趣愛好、促進學生全面發展的視野和觀照。有些學校只是按照教育主管部門要求，在課表中體現出了三級課程管理體系，忽視了課程內容設置，以及課程知識選擇是否利于學生的發展的要求。

在課題組對民族地區校本課程教育實踐的觀察研究中發現，在課程開發中學校起著一定的創造性作用，“開發的主體是第一線的教師。這是對以往的中央集權型課程編訂的批判。”[7]同時，突出知識選擇的主體性，為不同文化背景的學生創造平等的學習和發展機會，從而使學生從自己身邊的事物中獲得關于世界的整體知識。為此可采取以下具體策略：

(一)立足于知識選擇的主體性，讓教師切實參與課程開發，在多方主體的共同參與中滿足學生發展的價值需求

近年來，我國校本課程開發中知識選擇的價值取向大多以學科中心為主，把學科知識作為課程的基本形式。其校本課程所選擇的知識也和國家級課程一樣，成為傳授知識以及記憶和再現的工具。實際上以學科中心為價值取向的課程知識選擇“脫離了現實世界所關心的事件以及發生的事件；沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，導致學生被動學習。”[8]有的學校以此為導向，以為課程的知識選擇就是為了向學生傳授更多的顯性知識，學生只要能接受、記憶這些知識就能達成課程目標。

根據后現代主義的課程理論，課程的知識選擇是一種主客體關系，是選擇客體對選擇主體的價值和需要的滿足關系，是師生進行解構與建構的文本。課程是主體與客體共同開發的過程，所有參與者都是課程的開發者。目前，在一些少數民族地區，校本課程知識的選擇與課程的實施中，主要是課程的主體向客體進行知識的灌輸與傳授，學生只能被動地接受、掌握課程內容，一般沒有表達知識價值訴求的機會，即使有也要得到家長的支持和認可，服從于家長的知識價值訴求，從而失去質疑與批判的能力。

因此，校本課程知識選擇的主體主要是教師。我國少數民族地區一些學校的教師，在校本課程事務中缺乏決策權，只能服從行政命令，機械地執行學校的課程選擇。在對鳳凰縣落潮井小學調查中，校本課程最有特色的內容是苗文課。給學生上苗文課，是學校為了響應地方教育行政部門推廣苗文的要求。但家長不愿意孩子學苗話，認為講苗話一點用途都沒有，還容易與漢語拼音相混淆，影響漢語學習。而學生日常更沒有學習苗文的機會，在學校和老師同學講漢語，在家里和父母講方言。離開了語言環境與學生的興趣，學生的苗文課學習就是只是很枯燥的苗語聲母韻母的讀音，下課以后很快就忘記了。這樣的校本課程，離開了學生的生活世界，只是單純的知識灌輸。

教師對校本課程知識選擇的主體作用，具體體現在從學生生活世界中選擇課程內容。鳳凰箭道坪學校的一堂美術剪紙校本課程《蝴蝶媽媽》，因為教師關注了學生的興趣與發展，選擇了與兒童生活相關的課程內容，使民間剪紙這門校本課程成為學生喜愛的課程。民間剪紙這一民間技藝本身就是學生喜歡的活動，蝴蝶的五彩斑斕也能引起學生興趣。教師在上課前先講述了苗族史詩故事《蝴蝶媽媽》，使學生感受蝴蝶的文化內涵，以及蝴蝶與生活的關系，讓學生對少數民族文化了解的基礎上，再通過學生對自然中蝴蝶形狀的觀察，發現蝴蝶的結構與特征，然后根據自己的觀察與想象剪出自己喜歡的蝴蝶。這一堂校本課程所選擇的內容——剪紙與蝴蝶，既與兒童的生活世界聯系，又能激發學生的興趣，使學生在對苗族文化的熱愛中，鍛煉了觀察力、想象力，發展了學生的創新能力，最終達到了知識選擇促進學生發展的目的。

教師的主體作用還體現在教材的編寫中。校本課程需要編寫相關的校本教材。在鳳凰縣落潮井小學編寫的校本教材《苗文課本》中，整體結構與每章內容選擇，均由湘西自治州教科院的苗文研究專家指導與統籌，學校幾名教師只是在苗文專家設計的框架內做資料搜集、整理與填充工作，由此形成的“校本教材”雖然形成了縝密的知識體系，但這樣的知識選擇卻遠離了學生的生活世界與經驗，學生的全面發展得不到保證。這樣的知識很難真正關切到每個學生的現實需求及興趣愛好，由此產生的校本課程可能是學校的課程，也可能是特色的課程，或專家的課程，卻未必是學生的課程。立足于知識選擇的主體性，讓學生與教師都成為課程知識選擇的主體，進行校本課程的知識選擇，既有利于彰顯校本課程開發本應具有的民主意蘊，又有助于使知識選擇的過程更好地滿足學生發展的價值需求，體現校本課程對學生發展的切實關照。

(二)注重文化的多樣性，在多重對話中實現課程的知識選擇

現代化社會是一個多元化社會，不同的民族擁有不同的文化類型。在不同的文化背景中，學生對于課程知識類型的需求是不同的。英國課程學專家勞頓在他的《教育、文化與國家課程》一書中，主張課程是建立在對文化的合理選擇上，通過對文化的選擇、分析，確定課程目標與內容。這里的文化即指學校所處的社會文化背景在課程領域的反映。一方面，要選擇主體文化作為課程內容，以體現知識的社會性與時代特征；另一方面，學生更需要適合其文化背景的知識。文化多樣性的時代主題及后現代課程觀的興起，消解了科學知識的單一性局面，“多樣化逐步成為課程知識選擇的主導取向”[9]。

因此，為了滿足學生對不同文化知識的需求，形成文化整合的課程觀。應注重參與選擇課程知識的主體的多樣性，既選擇主體文化，凸顯出社會主義的核心價值觀，也要讓各個少數民族根據其需求選擇他們迫切需要的知識內容，拓展校本課程在知識選擇的內涵。要關注文化的多樣性，從文化多樣性的視野來選擇課程內容，在多重對話中實現課程知識的更新，且立足學生的生活世界，從培養學生的創新能力與促進其全面發展的視野選擇校本課程內容。

(三)正確處理民族認同與中華民族共同體意識的關系，體現課程知識選擇的融會共生

隨著我國課程改革的不斷深入，校本課程研究與實踐開始走向成熟。但在課題組的調查中，人們對課程知識選擇的民族主體性給予了較多關注，而對課程知識選擇的中華民族共同體意識卻沒有引起足夠重視。

中華民族共同體意識培育首先是一個知識與話語選擇的過程。校本課程實際上就是在國家課程的基礎上，為彰顯民族傳統文化的魅力，依靠地域文化優勢所開設的課程，是國家課程的有效補充和延伸。目前一些校本課程的知識選擇過于狹窄，為增進本民族認同與民族感情，過分注重知識的民間性、鄉土性和民族性，將當地富有地域特色的歌舞、剪紙、刺繡、節日活動等藝術，與生產活動納入校本課程的知識選擇體系中，強調了少數民族文化傳承而忽視了文化多樣性交融，只注重表象的、碎片化的少數民族文化呈現，而排斥了民族文化之外的普遍性知識，忽視了學生中華民族共同體意識的培養，這兩者都是不可取的。因此，少數民族地區校本課程開發在內容選擇上不能只有單一的“本民族文化”，這樣雖然能激發學生的學習興趣，幫助學生形成民族認同感，但也會形成少數民族地區學生對民族文化的“唯我獨尊”意識，造成校本課程與國家課程、民族文化與中華民族共同體意識的一定對立。正確處理民族認同與中華民族共同體意識的關系，形成不同知識形態之間的對話機制，在體現課程知識選擇融會共生的基礎上，鑄牢中華民族共同體意識。

四、結語

在文化多樣性的今天，在校本課程的知識選擇中植入中華民族共同體意識元素，形成課程開發的多主體參與機制，建立少數民族文化與中華文化的凝融機制。通過對我國國體政體、傳統文化，以及核心素養等內容為主的校本課程的建構，使學生在主動探究的基礎上，形成歸屬意識及國家意識。將中華民族共同體意識融入民族地區校本課程開發中，樹立為實現中國夢而奮斗的信念和行動，有利于增強學生的國家認同、民族認同，感染各民族學生像石榴籽一樣緊緊團結在一起，從而培育學生中華民族共同體意識這一核心素養。