教師期望效應研究綜述

黃 瑩

(蘭州職業技術學院 外語教學部， 甘肅 蘭州 730070)

課堂教學過程中，影響學生學業成績的因素是多方面的，教師期望是其中一個很重要的因素。然而在平時教學中，教師大多只注重研究教學思路、教學方法，設計教學流程，對教學與心理因素相結合的研究卻較少。關注和掌握教師期望理論，可以有效地對學生學習起到外部支持作用，將對改善學生學業成績起到積極推動作用。

一、教師期望的概念

早在1968年，Rosenthal研究團隊以“測試學生發展潛能”的名義在美國歐克小學6個年級18個班級中采取隨機抽樣的方式收集了一批學生的名單，將這些名單整理并提供給校方與任課教師，并示意名單中的全體學生是該校中最有發展潛能的群體，期望教師在對名單上的學生姓名保密的同時對他們進行長期觀察。8個月過去后，Rosenthal團隊重返該校進行回訪調查，結果發現，名單上的學生在學業成績、智力發展上有了較大的進步，甚至在個人的品德養成、人際關系、行為愛好等方面也都與之前發生了巨大的改變，Rosenthal將這種現象稱為“教師期望效應”(Teachers’ Expectation)。隨后， Rosenthal引入該概念作為教育心理學研究的一個效能指標，并以“自我實現預言”理論作為理論依據，拉開了研究教師期望效應的序幕。Rosenthal認為運用教師期望效應可以有效的啟發學生的發展潛能，提高學業成績，并促進個人的全面成長(Rosenthal, 1986)。

學習行為的養成與變化是以課堂為主要場所的，教師在組織和管控課堂的過程中，有意識或者無意識的行為方式都有可能將積極的亦或是消極的教師期望傳遞給學生。以此，需要注意的是當教師有效地運用了教師期望并被學生所感知的時候，良好的教師期望效應才會產生。同時，學生對于教師行為的主觀感知可以視為教師對學生影響的中介條件，教師的外顯行為會因學生的知覺產生變化，最終對學生產生實際影響(Babad, 1993)[1]。因此，早期學者對于教師期望的定義是教師對于學生某些行為方式和行為結果的預測性認知，這種認知需要建立在教師對學生有一定了解的基礎上(Babad, 1990)[2]。70年代中后期，受到研究方法的限制，早期的研究結果并不一致，關于教師期望效應是否真實的存在是諸多研究力圖證明的重點。后來，有研究發展并有效地利用了元分析方法，分析了345項在不同背景人際交往的過程中可能出現的期望效應的實驗研究，結果表明，39%的研究中發現了明顯的期望效應，而針對學業成就提升的34項研究中，將近三分之一存在明顯的期望效應(Rosenthal & Rubin, 1978)，證實了教師期望是真實存在的，教師期望效應也是不爭的事實。

20世紀80年代末期，教師期望的研究領域深化，但多著眼于探究教師期望的發展變化過程和教師期望的理論發展與完善層面上。前者研究的兩大主題是教師期望的形成與結果，發展傳遞性研究重視教師期望的前因變量的探索，有哪些因素可以影響到教師期望的形成(例如，動機、教師行為、自我效能等因素)。后者教師期望的結果性研究重視教師期望效應可以影響的結果變量(例如學生的學業成績、行為方式的變化情況)。在此階段，研究者們也提出了諸多的理論模型(例如Brophy和Good提出的教師期望理論模型，Rosenthal提出的教師期望中介因素模型、Darley & Fazio模型等)。在教師期望的研究領域，理論的發展與完善也得到了體現。進入90年代末期，教師期望的概念發生了變化，學者Cantor(2000)認為，教師期望的產生應該放置于主觀認知層面上來研究，是教師對學生的認知為主，針對目標群體在未來的學習成就或者行為方式的改變而形成的預測性認知。而教師期望的研究主要集中于教師期望的社會認知研究層面和關注學生的主體性地位，關注學生在教師期望影響下的發展變化的人本層面(Jussim, 1989)[3]。Weinstein(1989)全面、系統地探究了教師期望，研究表明，學生可以準確地認知到教師期望效應，這種知覺感受性是沒有年級、性別等方面的差異的[4]。后來，誕生了一個新的研究主題，關注學生在教師期望過程中的主體性能動作用。該階段的研究者開始關注學生的人格特質、感受知覺系統、社會認知發展水平在教師期望效應中的具體作用。這表明了教師期望的研究領域持續深化。

國內的研究認為教師期望就是教師以主觀直觀感知到學生信息的基礎上產生的對學生某種具體的行為結果進行的預測性認知，如果教師期望的作用引發了學生學習效果的改變，這便是期望效應(王蕾，1999)[5]。隨后，范麗恒(2006)通過梳理國外研究現狀后總結出較為權威的定義，教師期望是指教師在一定程度上了解了學生的現狀后產生的對學生行為發展變化或者可能出現的學業改變程度的主觀預測，該預測方式會讓教師對學生持有固化的觀念，進而影響改變了教師自身對學生的學習生活態度[6]。

考慮到不同研究者對教師期望概念研究的層面不同，因此對教師期望的理解和解釋是有所差異的，這就造成了諸多的研究結果很難加以整合(Good & Thompson,1998)。通過綜合國外與國內的學者所做出的定義，不難發現，教師期望包涵了三層重要的含義：(1)教師期望產生的前提建立在教師自身對所接觸學生的原有與現有情況初步了解的基礎上，具體而言，在教學過程中的師生互動使得教師會以此來形成對學生的較為穩定的主觀認知。諸多研究在這此范疇內，注重探究教師期望作用的過程性，要求教育者重點關注的是學生的現狀，也即具體、客觀、正確的現狀評價，避免產生消極、負面的現狀認知評價；(2)教師期望的核心內容是針對學生學習生活過程中自我行為養成、發展、變化的預測，這里面包含了學業成績的改變以及思想品德的養成等方面，也就是說，期望的作用產生的影響是方方面面的，其研究的價值也在此得以體現；(3)教師期望是在認知層面廣泛研究的概念，因此具有一定的穩定性。在這個層面，如果教師被提供或者持有了某個學生的負面信息，就會使得教師自身對學生未來的表現產生錯誤預期。這一錯誤的預期是指向未來的，學生的發展朝向這種錯誤的預期便產生了諸多的弊端。

二、教師期望的研究現狀

考慮到教師期望是圍繞學生與教師兩大主體進行的研究范疇，國外的研究主要選取了大量的教師變量和學生變量來探究影響教師期望的各種因素。在這些國外的研究中，諸多研究已經證實了，教師期望與學生的學業成績、生源地(包括種族、民族、地區、國家)、性別和父母的社會地位等因素都具有密切的關系(Jill Cvan,Matre, Jeffrey, 2000)。也有研究證實了學生的作業情況、班級排名、綜合表現、家庭與學校環境對教師期望的形成都有一定的作用(Brophy & Good, 1974)[7]。同時，國外的研究也注意到了教師期望中教師特質(教師性格、教學風格、課程管控能力、教師學生觀、教學觀等)對教師期望可能產生的影響。Brophy與Good在《透視課堂》這本專著中在探索教師期望的形成過程時將教師的個人風格分為三類，事先反應類型、過度反應類型以及互動反應類型，每種類型的教師分別對應著不同教師期望水平[8]，這些早期的探討為今后研究的深入打下了基礎。目前，國外的研究大部分注重教師期望的發展變化過程以及結果變量的探討，但也有很多研究開始考察在教師期望與學生變量、教師變量中可能起到調節或者中介的變量。

建立在國外研究基礎上的國內研究起步較晚，葉仁敏(1985)率先進行了教師期望的研究，分析了教學過程中影響教師期望效應的因素[9]。這一階段的研究基本是針對國外研究進行的初步的總結概述以及對于國外研究進展的翻譯與介紹。到了80年代后期，研究數量才漸漸增多，這些研究從個體認知、情緒情感、人格養成等方面考察了教師期望對學生在校的學習生活、人際與個人的自我概念、自我價值養成、學業成就動機等方面。

在教師期望與學生的學習生活層面，劉麗紅、姚清等人(1996)采用李克特量表研究了教師期望對學生的學業成績的影響，結果表明，教師期望與學生的學習效能感、學習動機以及學業成績是相互關聯、相互影響的[10]。歐陽丹(2005)驗證了教師期望與學生自我概念、學生感知教師的支持行為、學業成績之間的關系，認為對學生形成合適、積極的教師期望具有非常重要的作用[11]。教師期望也會影響學生的學校滿意度和同伴接納程度以及學校人際關系，教師期望低的學生更加有可能被同伴疏離、排斥，會產生孤獨等負面體驗，進而出現人際關系與學校適應困難等情況。這是因為，消極的教師期望會使得同伴注意到目標學生的缺陷，使得擁有較低期望的學生的缺陷被放大，同時，學生個體能感知自我身上的教師期望與他人身上的教師期望，這種認知感受將會直接影響學生群體的人際交往決策，從而影響到同伴關系。對此，有研究選取了初中生來驗證教師期望產生的這些影響，結果發現，教師期望影響學生的學校滿意度、同伴接納以及學生的學業成績。在更廣泛的層面而言，教師個體對班級學生群體的一般教師期望直接影響到了班級學生群體的學習滿意感和學生間的接納水平(范麗恒，金盛華，2008)[12]。

在教師期望與學生的自我、人格與情緒方面，在鄭海燕(2004)有關教師期望的系列研究中，證實了教師期望對學生的自我概念、自我價值感、目標取向等方面有一定的影響，其中，教師期望的積極效應部分與學生的價值感正向相關，消極效應部分則是與學生的價值感呈現負相關[13]。教師期望的積極效應也與學生的達成價值、使用價值以及興趣顯著相關，學生的自我價值感在教師期望與興趣價值之間起到了中介作用(鄭海燕，2010)[14]。也有研究發現，教師期望與學生人格變量中的外傾性和親社會性、自我管控等變量有顯著正相關，表明教師期望可以預測學生的人格發展。具體而言，在人格的外傾性和親社會性以及情緒穩定性的維度上，教師期望的預測作用影響非常顯著(楊麗珠，張華，2012)[15]。教師期望可以被視為是一種情感情緒反應，與教師和學生雙方的情感相聯系，教師期望影響著學生學習過程中持有的情緒情感態度，而這些情緒情感則是伴隨著學生不同的生理發展階段予以體現的。在以人口統計學變量區分進行的差異分析中，教師期望在性別方面存在一定的差異，男生普遍可以感受到更多積極的教師期望，但在自我價值感、社會親密等維度上，女生則高于男生。在年級維度中，年級越高的學生感受到的教師期望卻是下降的。這些差異反應了學生人格發展的過程中，教師期望與人格養成是一個互動的影響關系，通過教師期望會影響到學生的情緒，進而影響到心理、行為各方面。

在教師期望與提升學生的能力層面，有研究探討了教師期望對初中生學業成就、創造力的影響。結果認為，學生的創造力與教師期望存在一定的關系(魏翠翠，2008)[16]。也有研究探討了教師期望對英語課堂教學的影響，指出，教育的核心內容應該包括教師期望，教師應該合理有效地運用教師期望來促進學生的學業成就，相信每個學生都具備成功的潛能(賈增榮，2012)[17]。在教師期望和學業成績的關系研究層面，學生的主要任務是學習，其學習掌握知識的程度和學習能力的發展是直接通過學業成績予以體現的。因此，在Rosenthal的教師期望效應受到大量學者關注的同時，在教師期望的研究領域中，很多研究都聚焦在教師期望如何提升學生的學業成績上。Newman(2000)等人的研究表明，學生會以更加積極的態度情感來回應主觀感知到的積極的教師期望，當付諸于實踐中時，則會體現在學業成績方面。近年來，隨著研究方法的不斷改善，教師期望和學業成績之間的關系研究持續深入，Benjamin Hinnant(2009)等人采用了縱向跟蹤的研究方法證實了教師期望對學生的學業成績有顯著的預測作用。Strerett(2011)等人的研究發現，積極的教師期望可以直接提升學生的學習能力和學業技能。

國內學者的研究也大體符合了國外的研究結果，歐陽丹(2005)經過研究發現，學生會因為積極的教師期望而改善學業成績。張野(2008)等人選取初中生，考察了自我效能感和教師期望以及學業成績的關系，結果表明成績較差的學生所感受到的教師期望水平也是較低的[18]。這說明了，學生在主觀認知層面能感受到教師期望的積極部分，也能感知到教師期望的消極部分。但是，需要說明的是，大量的研究僅說明了教師期望和學業成績之間具有一定的關聯，教師期望可能是間接的影響了學業成績。目前，教師期望的研究領域更為廣泛，主要集中于教育心理學領域的研究。

三、結語

大量研究表明，教師期望可以顯著地預測學業成績，這對于今后教師期望的研究領域，了解學生的心理過程、學習態度都有一定的貢獻。學校對教師因素的關注，不應只在教學水平方面，更應該注意到教師期望對于學生所起到的重要作用，學生自我努力的同時，也需要得到教師給予的關懷與幫扶，注意到教師期望對學生的外部支持作用，這將更有利于提高學生的學習積極性，緩解學生的負面學習態度。從這一層面而言，本研究具有一定的現實意義。