大學生心理健康教育課程建設的思考*

項 瑜

(湖州師范學院 信息工程學院， 浙江 湖州 313099)

2016年12月，習近平總書記在全國衛生與健康大會上提出，要加大心理健康問題基礎性研究，做好心理健康知識和心理疾病科普工作，規范發展心理治療、心理咨詢等心理健康服務。同年，原國家衛生計生委與中宣部等22個部門聯合下發《關于加強心理健康服務的指導意見》(國衛疾控發〔2016〕77號)，對加強心理健康服務、健全社會心理服務體系提出明確要求：“高等院校要積極開設心理健康教育課程，開展心理健康教育活動。”[1]2018年7月，中共教育部黨組印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》(教黨〔2018〕41號，以下簡稱《綱要》)，對高校切實加強心理健康教育服務體系建設作出頂層設計，強調推進“教育教學、實踐活動、咨詢服務、預防干預‘四位一體’的心理健康教育工作格局建設”[2]。心理健康教育課程覆蓋面廣、系統性強，在高校心理健康服務體系中發揮著基礎性、關鍵性的作用。

一、高校心理健康服務的源起與發展

心理學研究服務學校教育的發展歷程可以劃分為三個階段，即醫學模式階段、教育模式階段和服務模式階段。最早起步的是醫學模式，主要關注心理疾病的治療，與心理學科源起的背景密切相關。教育模式起步于20世紀80年代中期，發源于高校，后發展至中小學。其發展初期主要關注少數學生的心理行為問題。隨著心理學科的發展，學校心理健康教育逐漸從關注少數問題學生轉為面向大多數學生，從心理健康教育走向心理健康服務。教育模式為從教育者的視角出發，根據設定的教育內容和目標，有計劃有步驟地對教育對象施加影響，強調的是教育者的主觀能動性。服務模式是從教育對象的立場出發，研究分析其心理需求和成長規律，提供有針對性的心理健康服務，對教育對象的認知、行為、情緒、態度等進行有效教育與干預，強調的是教育對象的主動性和積極性，更貼近“以學生為本”的教育理念[3]125。

我國的學生心理健康服務首先在高校得到重視與發展。我國高校面向大學生的心理健康服務主要呈現以下特點：(1)以課程建設推進知識教育。各高校在課程設置、教材建設、教育教學等方面做了大量研究與改進，逐漸將心理健康教育對象擴展為全體學生。(2)以豐富載體開展宣傳活動。現階段，“5·25”大學生心理健康節、心理健康教育月等主題活動已成為高校心理健康教育的品牌。隨著網絡技術的發展，傳統的宣傳欄、心理小報、心理專刊與新興的微博、微信、手機客戶端等相結合，進一步普及了心理健康知識的宣傳，增強了心理健康教育的吸引力和感染力。(3)以優化平臺強化咨詢服務。高校普遍設置了心理發展輔導室、心理測評室、團體活動室、素質拓展訓練室等，開展個體、團體、網絡等多種形式的咨詢，為學生提供及時有效的心理健康指導與咨詢服務。(4)以完善體系加強預防干預。高校完善心理測評方式，建立學生心理狀況數據庫，健全學校、學院、班級、宿舍“四級”預警防控機制，不斷提高心理危機干預水平。目前，高校的心理健康服務模式已具雛形，正在對心理危機預防工作產生積極影響。研究發現，我國的自殺率高于美國，但我國大學生的自殺率卻低于美國，這與高校心理健康服務工作的有效進行密不可分[4]60。

二、大學生心理健康教育課程的現狀

大學生心理健康教育課程誕生于1986年，是系統普及心理健康知識，提高學生心理健康意識的主渠道和主陣地。那一年，浙江大學馬建青教授開設了國內第一門心理健康教育選修課——“青年心理健康”(后更名為“大學生心理健康”)。2016年，馬建青教授在分析大學生心理健康教育課程建設存在的突出問題及解決辦法時強調：“目前大學生心理健康教育課程教學研究的論文比較少，要多開展大學生心理健康教育課程的教學理念、內容、方法、手段、效果的探索和研究。”[5]89

2011年5月，教育部辦公廳發布《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(教思政廳〔2011〕5號)。隨后，各高校陸續開設大學生心理健康相關選修課。2012年起，湖州師范學院(以下簡稱湖師院)開設大學生心理健康教育必修課。10年來，筆者一直從事該課程的教學工作，關注同行教學研究，開展專項研究，并在研究的基礎上實施教改，在教改基礎上深化研究。2018年，《綱要》明確將大學生心理健康課程建設作為四大主要任務之首，并對課程設置、學時安排、教材編寫、教學內容、教學形式等作出了明確要求，為課程發展指明了方向。對照《綱要》，結合自身的課程實踐經驗，汲取同行的教學研究成果，筆者認為，當前大學生心理健康教育課程還存在以下不足：

(一)教學內容與課程性質存在偏差

心理健康教育是集知識傳授、心理體驗與行為訓練于一體的公共課程。該課程在傳授心理學基本知識的同時，指導和促進個體的認知調整、情緒調節、行為改變，乃至人格完善。然而，目前的大學生心理健康教育課程還比較傳統。比如：教學理念偏向問題導向，課程教學對象雖轉向全體學生，但教學出發點還是學生的心理行為問題，忽視心理教育的發展性，教學形式偏向教師講、學生聽的灌輸方式，等等。知識傳授可以以教師為主，但心理體驗、行為訓練都應該突出學生的參與性和個性化。目前心理健康教育課程單一的教學手段，難以引起學生的心理共鳴，無法達到對學生心理調節和行為促進的教學目標。另外，課程教材缺乏差異性、針對性。目前，大部分高校的教學都使用部編或省編教材。調查發現，我國大學生心理健康服務的需求存在著明顯的學校差異、專業差異和年級差異。采用統一教材，只能滿足學生心理發展的共性需求，不能滿足學生在特定區域、特定時段下的個性化需求[6]4-5。由此可見，該課程基本還停留在教育模式階段。

(二)教學過程與心理健康教育工作格局存在脫節

目前，高校“教育教學、實踐活動、咨詢服務、預防干預‘四位一體’”的心理健康教育工作格局已經形成。大學生心理健康教育課程作為心理健康教育的主渠道，并不是獨立的，它既要服務于心理健康教育這個主體，也要與其余三“位”緊密相連。但是，從現實狀況來看，大學生心理健康教育課程往往是以課程開始到課程結束的一個獨立閉環存在：課堂內缺乏對教學對象心理發展共性的觀測與干預，缺少對個體學生的觀察與咨詢；課堂外缺乏對教學對象心理發展規律的解釋與預測，對學生在生活中運用心理學知識的針對性指導和跟蹤服務仍處于空白狀態。由此可見，大學生心理健康教育課程還停留在課程教學的內涵建設階段，忽視了課程教育外延功能的發揮，尚未構建課內與課外相結合、教育教學與咨詢服務相結合的課程體系。

(三)師資隊伍水平與課程匹配度存在差距

師資隊伍建設是大學生心理健康教育課程建設的重點。目前，心理健康教育課程教師主要由三個部分組成：心理學科專業教師、高校心理健康教育專職教師、從事學生日常教育管理并受過心理學相關培訓的一線思政教師，其中，第三類教師的占比最高。大部分相關學者在研究該課程師資隊伍建設時，都強調教師隊伍的專業性，重點考察教師對教學內容的把握和教學方法的使用等，同時也關注思政類教師的心理學知識培訓。但是，就我國目前的課程建設情況而言，拋開思政工作者，僅憑現有的心理健康教育的人員和設施等資源，去應對在校生出現的心理健康問題，這是遠遠不夠的[7]63。因為學生的心理問題、思想問題和遇到的實際問題密切相關，而一線的思政教師是做學生思想工作、解決學生實際問題的專業人士，所以，如何發揮思政教師的專業優勢，補足其心理學專業背景的不足，值得關注與探討。同時，基于課程性質的特殊性，筆者認為，大學生心理健康教育課程教師的專業性還有另一層關鍵含義，即教師人格特質與課程性質的匹配度。從學生的課程評價來看，教師在教學過程中的認知、情感、行為等方面的表現，對學生的影響很大。教師自身就是學生體會課程價值的最佳途徑[8]32。因此，教師隊伍還需分層、分類建設，以更好地契合大學生心理健康課程的特殊性質。

綜上分析，大學生心理健康教育課程的課堂教學多從教師的立場出發，教師根據課程教學計劃，對教育對象施加影響，僅凸顯了教育功能，不能真正滿足學生的心理需求。因此，心理健康服務視域下的課程建設，值得進一步探討。

三、心理健康服務視域下的大學生心理健康教育課程建設的對策

為推動高校心理健康教育由教育模式向服務模式轉型，大學生心理健康教育課程應該做一些新的嘗試。在心理健康服務視域下，大學生心理健康教育課程的建設目標應該是：更好地適應和滿足教學對象的心理需求，有效促進學生的認知、情緒和行為的積極轉變，培育學生自尊、自信、平和、向上的健康心態。具體來講，大學生心理健康教育課程建設應該在教學理念、教學手段、教材、師資隊伍等方面進行積極探索。

(一)教學理念應做到由心理健康教育向心理健康服務轉變

總體而言，大學生心理健康教育應該以積極理念為導向，提高學生的心理健康意識和情緒調節技能，培養學生的積極心理品質。具體而言，要轉變教育理念，設立配套機制，把預設的教育影響轉變為針對教育對象心理需求的教育服務：(1)課程建設要有制度保障。應根據本校學生的心理需求，結合本校實際，制定科學、系統的教學大綱，同時要針對不同專業的學生制定不同的教學計劃，以制度規范課程建設。(2)課程內容要向綜合化發展。要以培育積極心理為重點，挖掘當代大學生的積極心理力量；并且要突出課程內容的預防性和發展性，分類滿足學生的多元化需求。(3)課程設置要突出系統性。要以面向全體學生的必修課為主，增設專題性選修課程，將課程覆蓋大學四年，滿足學生不同階段的心理需求。(4)要發揮校園文化對學生積極心理品質培育的滲透作用。應該在教育教學、校園環境、師生關系、朋輩行為示范、家校互動等人才培養的各個環節，全面構建有利于大學生積極向上的校園生態系統。

(二)教學手段應突出由單一型向復合型發展

大學生心理健康教育課程應該從單一的知識傳授向知識傳授、心理體驗、行為訓練一體化轉變。轉變的具體路徑是：采用復合型教學手段，推動教師在課程教學中全面運用心理學概念、理論、方法和工具，重點運用心理測評、實踐活動、團體輔導、心理咨詢等手段。心理測評是全面篩查學生心理行為問題的重要工具。目前，高校一般在新生入學后就安排心理篩查。任課教師可以通過篩查數據，全面了解授課班級的心理健康總體情況，及個體存在的心理問題。但是，因高校大多直接或間接使用國外的測評工具，其篩查的效度有待考量，故教師應該在授課前進行開放性問卷調查，或要求學生撰寫《我的成長報告》(由過去總結、現狀評價、未來期待三部分組成)，對學生開展主觀性調研，進一步了解授課班級學生的具體心理狀況，并在整合分析的基礎上，適時調整授課計劃和教學方案。實踐活動的重點是增加學生對心理學知識和技能的體驗。在教學過程中，學生通過角色扮演、情景重現、課堂場景轉化等相關行為訓練，可深化對教學內容的理解和體驗。高校現有的心理活動室、素質拓展室等都可以成為課程實踐活動場所。團體輔導是運用團體運作方式開展心理輔導，是為達成團體目標、促進團體成員互動的一種心理學技術[9]76。課堂上可以采用學生分組、競爭互動、頭腦風暴等團體輔導技術進行教學，以促進小組成員互動，發揮朋輩的示范性作用。心理咨詢是心理輔導的重要手段，教師采用傾聽、共情、積極反饋等咨詢技術，可以有效促進學生個體的心理發展，也有助于教師及時發現學生存在的心理問題，及時進行干預或轉介。教學手段應該由單一型向復合型發展。通過教學過程整合教育教學、實踐活動、咨詢服務和預防干預，促進高校心理健康服務向“四位一體”發展。

(三)課程教材應注重由統一性向組合化轉變

高質量教材是高質量教學的重要保障。部編和省編的示范性教材集合了專家的集體智慧，是高校大學生心理健康教育課程的重要載體。同時，高校應該組織本校授課經驗豐富的教師及其團隊，對教材進行專題篩選，確立適合本校的教材參考目錄，并根據教材的出版情況進行及時更新。還應該根據心理健康服務的地域性、階段性和對象性等特征，對教材進行以下三方面的自主設計：(1)編制《教學案例集》。收集、整理本校歷年發生的學生個體和群體案例，根據不同的教學主題匯集成冊。在每個教學主題開篇，通過敘事方式呈現身邊的案例，以吸引學生對課程內容的注意力。來自朋輩的真實故事容易打動學生，激發學生的心理體驗。(2)編制《團體訓練手冊》(以下簡稱《手冊》)。根據教學專題的特點，授課階段和學校心理健康教育工作的需要，設置若干個團體訓練項目。《手冊》的制定可以規范項目訓練的流程，指引教師合理地指導學生開展行為訓練，增強學生的參與性和課堂的趣味性，提高課堂教學的效果。(3)融入中國傳統文化元素。在大學生心理健康教育課程的教材中，也應包含中國傳統文化中的積極心理健康教育思想及承載方式，使學生在傳統文化的哲學智慧熏陶中，提升精神境界，健全人格品行。高校只有打好“優質選用+自主設計”的教材編用組合拳，才能保障課程教學既能把握學生心理發展的客觀規律，又能滿足本校學生心理發展的客觀需求。

(四)師資隊伍建設應著力推進“三個延伸”

師資隊伍的質量在心理健康教育模式向服務模式轉變中起著關鍵性作用。教學理念的轉變首先是教師理念的改變。多樣化的教學手段需要教師去積極落實，教材體系的轉變更需要教師發揮聰明才智。因此，必須整合教師資源，推動教師角色從課內延伸至課外，教學活動從個體延伸至團隊，教師培育從專業性延伸至勝任度。

1.教師角色要從課內延伸至課外 調查發現，大學生心理健康服務既需要專業化指導，也需要來自同學朋友、父母家人和教師的人際互動與支持[6]5。課程教師兼具“專業人士”和“人際互動支持”雙重身份，是心理健康服務的最佳人選。因此，大學生心理健康教育的教師角色不應僅局限于課堂，應該延伸至課外心理健康服務領域。教師應通過“線上+線下”相結合的方式，為授課班級的學生提供大學四年的全程服務，對學生在日常生活中遭遇的心理困惑提供有情感有溫度的專業支持，在非正式的咨詢互動中及時發現需要干預和轉介的學生和問題，并加強與其他專業教師的溝通交流，促進心理健康教育在其它學科課程教學中的滲透[10]22，以有效達成課程的“心理服務”價值。為確保教師角色的順利延伸，高校心理健康教育主管部門應出臺工作機制，提升教師參與課外角色的主動性和積極性。

2.教師教學要從個體延伸至團隊 高校應成立以學科或專業為單位，由專業教師、專職教師、思政教師共同組成的課程組。專業教師以指導課程建設，開展教學研究、督導思政教師教學實踐為職責；專職教師提供心理測評、團體訓練、個體咨詢等理論和方法的支持；思政教師可提供一線工作的案例。課程組采用定期教學研討、教學經驗交流等方式，分析和解決教學對象的心理需求，促進授課班級群體和個體的心理發展。有了團隊的協作與支撐，課程教學就可以提升針對性與質量。

3.教師培育要從專業性延伸至勝任度 大學生心理健康教育課程教師不僅要具有專業性，還需要關注理想教學效果取得所需的知識、技能及個人特質等要素的匹配程度，即教師對教學的勝任度。高校在選拔任課教師時應考察其性格特質，應選拔具備積極心理素質的教師擔任教學任務。現實中，各高校的心理健康教育工作都還處在發展階段，授課教師數量還不能滿足課程需要，所以，當前的一個主要任務是加強對授課教師的培訓。擔任大學生心理健康教育課程的教師，應注重培育自身的積極心理素養，重視運用心理學知識和方法完善教師自身的人格，真正踐行“學高為師，身正為范”的教學理念，推動學生學習、認同和模仿，加強自我教育；促進學生通過認識他人、他人對自己的態度、自我比較、自己的活動表現和成果、自我反省等方式全面認識自我[11]16。

四、結 語

浙江大學馬建青教授在總結大學生心理健康教育課程30年建設成果時明確提出，高校必須積極開展課程專項教改研究的建設。筆者基于多年的教學實踐與反思，對照《高等學校學生心理健康教育指導綱要》要求，提出大學生心理健康教育課程教學理念要向心理健康服務轉變，教學手段要向復合型發展，教材內容要向組合化轉變,以及實現教師角色“三個延伸”等觀點，以期為推動高校大學生心理健康教育課程建設的高質量發展，盡自己的綿薄之力。