小學英語課程中的發散思維訓練探析

徐 芳

（福建省武夷山市星村中心小學，福建 武夷山 354300）

語言是思維的工具，思維借助語言表達。在小學英語課程中，學生思維能力的成長體現在各個方面，例如詞匯量的掌握、閱讀能力的培養、口語交際的鍛煉等等。良好的思維能力能夠幫助學生進行靈活的知識遷移，從而投入深層次的英語學習中，取得事半功倍的效果。而在現階段的英語教學中，教師往往只偏重學生單一思維能力的訓練，例如機械的句型操練、語法知識的死記硬背、在閱讀教學中逐字逐句地翻譯課文和單詞等等。這樣做的后果就是學生易養成集中思維，只被動地接受知識，而不主動探尋所學內容的意義。一旦陷入思維定式，學生的學習積極性就會大幅削弱，內在潛能的發揮也受到制約。因此，教師強調在小學英語課程中訓練學生的發散性思維，以課堂教學為主要渠道，運用有效教學手段增強學生的想象能力與應變能力，激發他們的創新精神，讓小學英語課堂教學邁入新的臺階。

一、在小學英語課程中訓練學生發散思維的必要性

發散思維（Divergent Thinking）是對問題從不同角度進行探索，從不同層面進行分析的一種思維方式。換而言之，它是一個信息源向多方面尋求思維結果的活動，區別于集中思維的單向運作。集中思維是從已知的信息中推導，對已知的材料進行分析，從而得出特定的答案或結論。而發散思維卻常以一題多解、一事多寫的方式呈現，它的思維視角要更廣闊，表現形式也更加靈活，因而更能體現新意。對學生發散思維的培養，往往貫穿于全學段、各個學科之中，具有高度的廣泛性。

而在小學英語課程中，發散思維的靈活性正契合小學生的好奇心，以及他們多樣化的學習需求。著名語言教育家斯蒂芬·克拉申曾提出情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis），即“語言習得受學習中的情感因素影響。唯有在最佳情感條件下，才會產生真正意義上的習得。”小學生具備一定的發散性思維后，能夠意識到英語學科的魅力和內涵，從而產生濃厚的學習興趣，以更積極、更好勝的心態投入到課堂中，從而取得理想的學習效果。

另一方面，發散性思維起到的作用不僅僅是拓寬學生思路，還有教學模式與學習方法的革新。在英語課堂中鼓勵學生發散思維，能為他們的智力發展和創新精神培養提供有效途徑，讓學生眼中的英語課程變得鮮活、生動，成為好學且易學的語言。而且，發散思維訓練具有很強的適用性。無論是語音、語法和詞匯知識中的學習中，還是聽、說、讀、寫等基礎技能的訓練中，都能引入發散思維訓練。通俗地說，它是一種“以小見大”的教學方法，讓學生在有限的學習資料中閱讀、理解、分析和表達，最終發展出無限可能，這也正體現了英語新課程改革的要求。

二、教師在實際教學中遇到的問題及解決措施

一是對小學生的認知水準估量不足。有的教師認為，低年級的學生剛開始接觸英語，語言能力還很薄弱，只能停留在指認詞匯、復述短句的水平，無法獨立進行知識建構，因此發散思維訓練很難開展。事實上，發散思維的成長并不以掌握多少單詞、會說多少句子為標準。低年級的學生有較強的形象思維能力，自身的想象力和創造力正處在蓬勃發展的時期，倘若教師能加以引導，則可以令他們在理解、想象、記憶的基礎上充分理解學習內容，積累豐富的語言素材，實現英語水平的進步。因此，不要覺得發散思維訓練無足輕重，或是只適用于高年級學生，從而在低年級的課堂教學中刻意忽略這一項活動。小學生思維能力的培養，應該和英語交際活動的開展同步進行。

二是發散思維訓練強調靈活性，但區別于“隨意”。不能把發散思維和學生的自由發揮完全畫等號。以經典的一詞多用造句為例，教師提出“apple”一詞，讓學生進行不重復的造句，學生提出如“It's an apple”“Apple are sweet”“I want to eat an apple”等想法。由于身處課堂的公開場合中，學生很快會形成趨同效應和從眾效應，最后導致新意越來越少，大家只圍繞幾個固定的句式打轉。有的學生即便有了新想法，也不敢輕易開口提出，怕被否認，只得轉而沿用前面同學提過的、相對正確的答案。一旦陷入這種僵局，學生的創新思維就會受到嚴重影響。因此，發散思維的訓練應當是鼓勵學生大膽開口說，但不是隨便說、說不說都行，這樣會打擊他們的積極性。訓練學生發散思維的過程應當是輕松的、充滿活力的，而不是讓他們感到“任務等待完成”的壓力和緊迫感。

三是訓練學生發散思維的過程不能一蹴而就，而是需要適當的課堂預設，充分的信息傳遞以及必要的提示與啟發。多數教師都習慣先拋出問題，然后詢問學生“誰有好的想法”或者“誰能來試一試”，通常這時候只有幾個學生躍躍欲試，剩下的學生則表現得手足無措。要想令發散思維的訓練落實到每個學生，教師則需要做好準備工作，先展示給學生必要的范例，再給予思路上的提示，例如對“I meet a cat”進行句子擴寫，教師可以從時間、地點和事件三要素上給予學生啟發，使他們從不同角度出發進行擴寫，如“I meet a cat today”“I meet a cat at school”“I meet a cute cat and it's white”，方能取得較好效果。

三、在小學英語教學中訓練學生發散思維的途徑

（一）詞匯：加深聯想，活學活用，促進學生思維發散

詞匯是構成一個句子的基本單位，也是學生接觸英語的起點。在小學階段，學生需要掌握的英語詞匯量為1000 左右。詞匯量的積累，會直接影響學生閱讀能力和口語交際能力的發展。因此在低年級段，教師會盡量讓學生多看多記，通過默寫等方式增加詞匯儲備，為日后的英語教學做鋪墊，而詞匯教學又往往隨單元教學展開。這也就無形中帶動了學生以課時為單位，以單元為參考背誦單詞的習慣，帶來的后果之一就是丟三落四，往往是這一單元的詞匯剛學完，上一單元的詞匯又忘得差不多了。其次則是學生缺乏詞匯的串聯和歸納能力，無法認識到各個詞匯間存在的共性與聯系，腦中的知識點始終處于孤立狀態，無法構成知識脈絡。為了克服這種情況，教師要對現有的詞匯教學模式做出改動，讓學生將思維活動與詞匯記憶結合起來，推動語言活動的實踐。譬如課堂中的Guessing Game 就不失為一個好的選擇。

所謂Guessing Game，顧名思義就是猜謎游戲。教師可以根據需求，對游戲形式進行調整。低年級段的學生可以采用看圖、聽聲、觀察肢體動作等方式猜物品并說出名稱，中高年級段的學生則適當提升思維活動的深度，比如根據線索進行推理或想象，使用排除法等等。以閩教版四年級下冊的Unit7 Seasons 為例，這一課時學生要掌握的詞匯大多數與季節時令有關。如summer，教師可以提供線索“In this season,we can go swimming and we have a long vacation.”讓學生根據關鍵詞go swimming 和long vacation 進行推導，最后得出答案是夏天。再如 winter，教師則可以說“In this season,we can dance on the ice”。掌握這一猜謎規則后，學生也可以根據課本中現有的詞匯進行改編，自己制作謎語，如 cool 可以形容為“drink ice juice in summer”等等。猜謎活動可以拓展學生的知識面，促使他們主動掌握并運用更多詞匯。

在Guessing game 之后，教師還可以通過給出關鍵性詞語、設置開放性話題的方式進一步培養學生思維的發散性。以Unit5 Shopping 為例，教師先挑選幾個新詞匯如kitchen，fruit，tea，supermarket，Teddy Bear，讓學生任選其中三到四個，即興發揮編一個小故事。學生先在腦中根據選取詞匯構思相應情節，再組織語言。如果選擇kitchen，fruit，tea，故事可以朝下午茶、制作美食等方向進行構思，如果選擇supermarket，Teddy bear，fruit，則可聯想到超市購物等情節，答案不一而足，表現形式也多種多樣。學生在這類不設限的開放性話題中，能夠感到思維的流動與提升，從而更牢固地掌握所學詞匯，提升語言運用水平。

（二）閱讀：結合情境，引入知識，激活學生學習熱情

閱讀是小學英語課堂教學的重頭戲。在小學期間，兒童思維呈現從具體形象思維向抽象思維過渡的態勢。而閱讀文本對于小學生來說是抽象的、平面的，這也就決定了小學英語閱讀教學需要依托具體情境展開，給予學生更加豐富和立體的閱讀體驗，使他們有信心和興趣深入理解文本，汲取語法知識，并養成一定的閱讀技巧。而發散思維的訓練可以融入課堂情境之中，通過具象化的情境構筑激發學生的無窮想象力，從而拓展思路，實現提升閱讀素養的目的。而教師需要提前準備教學材料，為學生盡量展現細膩、生動的課堂情景，以喚起他們的心理共鳴，從而更好地融入閱讀氛圍中。

以五年級下冊Unit1 Winter Vacation 中的一篇小短文閱讀為例。這篇短文描述的是來自臺灣的同學Wang Tao 在寒假期間回家探親、過春節并同家人前往日月潭旅行的故事。教師可以先帶領學生歸納短文中的重要節點，然后依照想象將各個場景制成貼畫，最后畫成卡通版的思維導圖。如“In winter vacation he went there with his parents.”在學生的想象中，可以演化為小男孩Wang Tao 和他的父母拉著行李箱，登上飛機去往臺灣的場景，而教師就按照學生的描述將信息要素提取出來，化為簡易版貼畫，在多媒體設備上放映。大家還可以一同思考：winter vacation，Spring Festival 這類抽象詞語應該怎么表達出來呢？有學生提議，可以在貼畫中使用日歷標注，而春節則可以用鞭炮、煙花和壓歲錢等具象因素代替，使人一看就會產生過年的直觀感受。這樣一來，抽象的閱讀文本在學生眼中化為一幕幕生動的生活情景，理解起來自然更加簡單。而tick or cross 環節的練習中，“They visited Sun Moon Lake by bus”很容易就判定是錯誤的。在情境教學中，學生的閱讀思路能夠跟隨教師不斷深入，思維不斷發散，最后將表層的文本知識轉化為自己的閱讀經驗，留下深刻印象。較之逐字逐句翻譯文本，這樣做的效果要好上許多。

（三）口語：降低門檻，豐富形式，鼓勵學生參與實踐

口語交際是小學生必須掌握的英語技能之一。剛開始接觸英語課程時，許多小學生都存在信心不足、羞于開口的情況，故而很少參與到口語練習中。假如這種習慣持續到中高年級，則很容易出現“想開口，說不出”的情況。究其原因，是學生當下的思維活動無法跟上自身的表達速度，有時一個長句拖拖拉拉，表述半天才講完整，有時丟三落四，忽略了句子的某個成分，如“What did you see at the zoo yesterday?”很容易說成“What did you see at zoo yesterday?”考慮到這種情況，教師應適當放低口語練習的門檻，其次則要豐富練習形式，讓學生有機會在表達的過程中鍛煉思維發散能力。例如六年級Unit1 Winter Activities 中Part B 的listen and follow 環節，有這樣一段對話：“Did you go to see the Ice and Snow Festival?”“Yes，I did…”教師可以先讓學生在練習對話的基礎上，再繼續挖掘內容，對文本進行擴充。其角度可以是多種多樣的，譬如根據Ice and Snow Festival 主題延伸，就可以增加“I heard that the Ice and Snow festival in Harbin is famous.”如果回歸到天氣的討論中，則可以詢問“Were you cold when you went?”這樣做的好處是能夠拓展不同的情境對話，而學生思維發散的角度不同，又能帶來不同的對話創意。大家能在相對輕松的語境中完成口語交際練習，表達的內容也更完整、更契合他們目前的學習水平。

（四）寫作：強化引導，靈活運用，有效優化寫作思維

寫作教學中的發散思維訓練，本意是幫助學生在下筆時打開思路，能夠靈活地運用所學詞匯、語法組織語言，養成一定的知識遷移能力。因此教師要設法采取引導措施，令學生對所學單詞進行聯想和記憶，并掌握相應技巧，再學會對英語句式進行分析、歸納和應用，真正掌握英語學習的規律。舉個簡單的例子，“My sister and I like dancing”句式雖然沒有錯誤，但是缺乏一定表現力，此時不如稍加改動，書寫為“Both my sister and I enjoy dancing”。Both 和enjoy 兩詞的使用能夠增加句子亮點，提升其表現力。而在日常的英語課堂教學中，教師鼓勵學生多積累寫作知識，多開動腦筋進行聯想和遷移，一樣能起到優化寫作思維的效果。

綜上所述，小學英語課程中的發散思維訓練應從課堂教學出發，扎根于日常的詞匯、閱讀、口語和寫作教學，同時滲透到每個教學環節當中。教師應當努力創設良好的課堂氛圍，尊重學生的主體地位，對他們的發散思維展開有效訓練，讓英語素養之花綻放在課堂的每個角落，讓學生真正學以致用、愛上英語。