高職院校“三全育人”工匠精神教育體系研究

譚運(yùn)啟 奚春華 陳秋蘋(píng)

高職院校工匠精神教育需主體、客體、內(nèi)容、方法手段、環(huán)境等諸要素的一體化銜接與協(xié)同配合。深入探索、研究，將全員育人、全程育人、全方位育人的“三全育人”理念、原則和精神貫穿教育活動(dòng)的始終，形成一體化、協(xié)同化、共生化格局，既能促進(jìn)學(xué)習(xí)、貫徹教育大會(huì)精神，也是新時(shí)代高職院校實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人培養(yǎng)目標(biāo)的需要。

一、內(nèi)涵

“三全育人”工匠精神教育體系是一個(gè)以理念、原則和精神為價(jià)值遵循，立德樹(shù)人為目標(biāo)追求，需求、供給、支持三大動(dòng)力體系同向、同步、同行為方法手段的綜合系統(tǒng)。

（一）需求體系

馬斯洛需要層次理論揭示了人類需求的層次性、多樣性和發(fā)展性，是需求體系的理論支撐。需求體系是需求主體（國(guó)家、社會(huì)、企事業(yè)單位、家庭、學(xué)校和學(xué)生）通過(guò)評(píng)估機(jī)制和支持體系，將需求的內(nèi)容、方式、動(dòng)機(jī)及影響因素等傳遞給支持體系和供給體系，具有需求主體全員性、需求內(nèi)容全面性和需求要素全程性的特征。

（二）供給體系

供給體系是指供給主體（國(guó)家、政府、高職院校）將教育、管理、服務(wù)等資源和條件，憑借支持體系和供給運(yùn)作機(jī)制，傳遞給需求者實(shí)現(xiàn)需求滿足，包括供給主體，即誰(shuí)提供服務(wù)；供給客體，即服務(wù)誰(shuí)、服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)方式、服務(wù)效果、服務(wù)效果影響因素和服務(wù)供給機(jī)制等。隨著福利國(guó)家的矛盾尤其是財(cái)政危機(jī)的凸顯，對(duì)傳統(tǒng)福利制度的批評(píng)日趨激烈，福利多元主義理論在20世紀(jì)70年代興起。該理論以福利資源的分散性和福利主體的參與性為宗旨，利用多元化結(jié)構(gòu)的安排，通過(guò)政府、社會(huì)組織、市場(chǎng)等主體的參與和合作，將國(guó)家福利模式轉(zhuǎn)變成社會(huì)福利模式，有利于化解福利國(guó)家的財(cái)政危機(jī)。這是“三全育人”工匠精神教育供給體系的理論依據(jù)。[1]

（三）支持體系

支持體系處于基礎(chǔ)地位，發(fā)揮保障作用。社會(huì)支持隨著人類社會(huì)的發(fā)展而產(chǎn)生。過(guò)去的幾十年，中外學(xué)者對(duì)社會(huì)支持的研究主要集中在三大領(lǐng)域：一是概念。學(xué)者們從不同角度進(jìn)行探索，但至今社會(huì)支持理論仍未形成統(tǒng)一的概念。二是影響因素。主要從個(gè)人、發(fā)展、環(huán)境三個(gè)層面進(jìn)行研究。三是在工作中的運(yùn)用。從如何建立社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)及如何利用兩個(gè)層面進(jìn)行研究。社會(huì)支持是個(gè)體從國(guó)家、社會(huì)、企事業(yè)單位、家庭、高校、自身等獲得主觀和客觀支持的總和，是一個(gè)動(dòng)態(tài)、可持續(xù)、社會(huì)化的過(guò)程。[2]“三全育人”工匠精神教育支持體系是國(guó)家、政府、社會(huì)、企事業(yè)單位和高職院校，通過(guò)規(guī)劃、引導(dǎo)、鼓勵(lì)、規(guī)范、監(jiān)督教育教學(xué)教研等行為，有效解決供需間的結(jié)構(gòu)性矛盾，促供和需的同向、同步、同行，實(shí)現(xiàn)需求體系和供給體系一體化、協(xié)同化、共生化發(fā)展，包括與高等教育、職業(yè)教育、高職教育、工匠精神教育相關(guān)的法律法規(guī)政策體系、社會(huì)組織機(jī)構(gòu)體系和監(jiān)督管理體系等。

二、問(wèn)題

一是認(rèn)知水平不同。國(guó)家、政府、社會(huì)、企事業(yè)單位、學(xué)校、家庭、學(xué)生對(duì)工匠精神教育的目的、內(nèi)容、方法及師資等認(rèn)知水平不一，出現(xiàn)需求主體對(duì)內(nèi)容、層次、水平、意愿及影響因素等方面的差異，反映出頂層設(shè)計(jì)不足、價(jià)值引導(dǎo)不明、路徑探索不深等突出問(wèn)題，造成供給主體單一欠多元、供給內(nèi)容量多欠質(zhì)優(yōu)、供給方法手段死板欠靈活等普遍樣態(tài)。[3]高職學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生存和發(fā)展所需的知識(shí)、技能和素質(zhì)等方面得不到有效、精準(zhǔn)的供給及多元、全面、可持續(xù)的提升，需求、供給和支持三大動(dòng)力體系及體系內(nèi)諸要素之間很難形成一體化、協(xié)同化、共生化。

二是價(jià)值引領(lǐng)不夠。隨著“合校升級(jí)”及“雙一流”建設(shè)的持續(xù)推進(jìn)，很多高校的師資隊(duì)伍建設(shè)出現(xiàn)“大躍進(jìn)”現(xiàn)象，教師群體向年輕化、高學(xué)歷化、技能化轉(zhuǎn)變，結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜、多元、多變。高職院校在教育、服務(wù)、管理等方面長(zhǎng)期存在治理能力、協(xié)作能力、服務(wù)意識(shí)弱等問(wèn)題，且在“合校升級(jí)”后變得更加復(fù)雜、突出，主要表現(xiàn)為：政府、社會(huì)、企事業(yè)單位和學(xué)校對(duì)工匠精神教育主體的領(lǐng)導(dǎo)力、組織力、執(zhí)行力不足；主體、主客體、客體間溝通渠道欠缺或不暢；評(píng)估、監(jiān)督、管理和激勵(lì)等機(jī)制缺失、不健全；主體和客體的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、創(chuàng)新性不足。出現(xiàn)這些問(wèn)題的根本原因是政府、社會(huì)、企事業(yè)單位和學(xué)校缺乏科學(xué)的思想認(rèn)知、規(guī)范的頂層設(shè)計(jì)和深遠(yuǎn)的價(jià)值引領(lǐng)。

三是需求體驗(yàn)不足。高職院校一直存在的發(fā)展不平衡、不充分、不科學(xué)等問(wèn)題更加突出，重理論、輕實(shí)踐，教育內(nèi)容、方法、手段和模式的信息化、智能化、遠(yuǎn)程化不足，重“顯性”育人，輕環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)、文化、管理及制度等“隱性”育人。學(xué)生缺少生理、心理、精神的獲得感、滿足感、幸福感、成就感、自豪感及自我實(shí)現(xiàn)等真實(shí)體驗(yàn)，這會(huì)影響他們對(duì)所學(xué)專業(yè)和將從事職業(yè)和崗位的認(rèn)同感、歸屬感、尊嚴(yán)感和榮譽(yù)感。

四是吸引力不強(qiáng)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，新媒體技術(shù)更新變化速度加快，各種信息資源呈爆炸式增長(zhǎng)，人類已從“知識(shí)匱乏”時(shí)代進(jìn)入“知識(shí)技術(shù)爆炸”“信息過(guò)載”時(shí)代。工匠精神教育涉及的知識(shí)、技術(shù)和素質(zhì)被過(guò)度地稀釋、融合、同化、異化，消解了對(duì)學(xué)生的影響力、感召力和親和力，越來(lái)越凸顯主客體在多方面不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)及不匹配的問(wèn)題。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代給高職院校既帶來(lái)了機(jī)遇，也帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，高、精、深地傳播知識(shí)、技能，穩(wěn)、準(zhǔn)、強(qiáng)地培養(yǎng)能力和素質(zhì)，提高教育的親和力和有效性，增強(qiáng)教育陣地的吸引力及凝聚力，已成為高職院校在企業(yè)文化、校園文化及網(wǎng)絡(luò)等方面工匠精神教育必須面對(duì)的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。

三、策略

（一）構(gòu)建以需求質(zhì)量評(píng)估制度為核心的教育一體化體系

工匠精神是中國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展、企業(yè)生存與發(fā)展、高校生存與發(fā)展、家庭生存與發(fā)展、大學(xué)生就業(yè)與個(gè)人發(fā)展的需要。[4]首先，構(gòu)建動(dòng)態(tài)跟蹤體系。利用互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)和APP等軟件建立動(dòng)態(tài)跟蹤體系，對(duì)需求主體進(jìn)行動(dòng)態(tài)化、持續(xù)化、全程化、全員化及全面化跟蹤，對(duì)學(xué)生的需求方式、意愿及影響因素等進(jìn)行調(diào)查、了解和研究。其次，建立質(zhì)量評(píng)估體系。基于動(dòng)態(tài)跟蹤體系，分析、研究和評(píng)估需求主體在需求層面的契合度、融合度和互補(bǔ)度，有效整合和構(gòu)建既能體現(xiàn)需求主體的訴求和意愿，又能契合學(xué)生的需求方式、意愿及影響因素的一體化質(zhì)量體系。最后，建立質(zhì)量監(jiān)管體系。包括動(dòng)態(tài)跟蹤監(jiān)管體系、質(zhì)量評(píng)估監(jiān)管體系、供給質(zhì)量監(jiān)督體系和支持質(zhì)量監(jiān)督體系，監(jiān)督和保障動(dòng)態(tài)跟蹤體系和質(zhì)量評(píng)估體系科學(xué)、規(guī)范、有效運(yùn)行，以及供給體系和支持體系在實(shí)現(xiàn)需求主體多元化、有效性方面發(fā)揮的作用。

（二）構(gòu)建以供給質(zhì)量監(jiān)督制度為核心的共生化體系

工匠精神教育供給包括國(guó)家、各級(jí)政府、企事業(yè)單位、高職院校及家庭等供給主體在教育、管理、服務(wù)諸方面提供的人力、物力、財(cái)力等。首先，構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)估體系。以現(xiàn)代化、科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化“第三方”評(píng)估機(jī)制為基礎(chǔ)，[5]利用互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和APP軟件等技術(shù)手段對(duì)供給主體在管理、教育、服務(wù)等方面的供給能力、供給內(nèi)容、供給水平、供給層次、供給方式、供給效果及影響因素、供給意愿及影響因素等進(jìn)行動(dòng)態(tài)、科學(xué)、規(guī)范、可持續(xù)的測(cè)定、評(píng)價(jià)和分析。其次，構(gòu)建共生化體系。以動(dòng)態(tài)評(píng)估體系為基礎(chǔ)，以質(zhì)量監(jiān)管體系為核心，以政府、企事業(yè)單位、高職院校、家庭及個(gè)人為多元供給主體，以供給機(jī)制為保障，多元、動(dòng)態(tài)、共榮，并對(duì)供給主體在教育、管理、服務(wù)等諸方面的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)、現(xiàn)狀和問(wèn)題、態(tài)勢(shì)和趨勢(shì)進(jìn)行優(yōu)化組合、資源有效整合、機(jī)制深度融合，形成一個(gè)你中有我、我中有你、互利、共贏、共生的體系。最后，建立質(zhì)量監(jiān)管體系。以質(zhì)量監(jiān)督制度為支撐和保障，包括評(píng)估質(zhì)量、共生化水平、供給和支持融合水平等監(jiān)督體系等。主要職能有：一是監(jiān)督和管理評(píng)估和共生化體系的形成、發(fā)展、完善及有效運(yùn)行和運(yùn)作；二是監(jiān)督和管理工匠精神教育需求、供給和支持三大共生體系共享、共建、共榮的水平和層次。

（三）構(gòu)建以支持保障制度為核心的協(xié)同化體系

工匠精神教育的支持，是國(guó)家、各級(jí)政府、社會(huì)、企事業(yè)單位、學(xué)校、家庭、大學(xué)生等在法律法規(guī)政策制度、體制機(jī)制、環(huán)境、文化、思想認(rèn)知、情感認(rèn)同等方面提供的引導(dǎo)、支持和鼓勵(lì)。首先，構(gòu)建制度保障體系。保障體系是法律法規(guī)政策、制度等方面向需求體系、供給體系及支持體系提供的支持和保障，為工匠精神教育體系的形成、發(fā)展、完善及正常運(yùn)行提供良好的制度政策環(huán)境。其次，構(gòu)建社會(huì)生態(tài)體系。社會(huì)生態(tài)體系以工匠精神文化為核心和靈魂，由社會(huì)、企事業(yè)、家庭和校園等環(huán)境構(gòu)成“四位一體”。[6]社會(huì)輿論、風(fēng)俗習(xí)慣、信念、思想認(rèn)知和情感認(rèn)同相互依存、相互作用，共同組成工匠精神教育支持的社會(huì)大環(huán)境。最后，構(gòu)建監(jiān)管體系。監(jiān)管體系以監(jiān)管制度為基礎(chǔ)，監(jiān)督和管理工匠精神教育支持制度保障體系形成、發(fā)展和完善，及運(yùn)行的狀況、水平、效率，運(yùn)作的能力和效果。