小學數學“大情境”創設之我見

王淑琴 張健紅

“情境”是我國古代美學的一個重要概念，表示情景、境地，引起情感變化的自然環境或社會環境，即有情之境、和諧之境，具有親和性、審美性、體驗性、整體性、生成性等特征。江蘇省特級教師——李吉林最早把“情境”引入課堂，提出了情境教學的理論和操作步驟，創立情境教學法，即在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景，引起學生的態度體驗，幫助其理解教材，心理機能得到發展的教學方法。新課程改革，將小學數學教材進行了重新編寫，知識的呈現方式有很大改動，增加了一些情境教學內容，教師的教學方式也應做出相應的調整，從各層面、多角度創設豐

富多彩的情境，使課堂教學生動、新穎。

一、創設情境中存在的問題

一是走形式。有的教師雖然知道創設情境對教學的重要性，但因工作繁忙，沒有多余的時間和精力去準備，只能按照教材提供的情境一帶而過；還有的教師只針對教研課和公開課才肯花時間和精力探索情境的創設。長此以往，會形成思維惰性，消減了對先進教學理念的吸收和消化，不利于提高教學質量。

二是認知膚淺。一些教師為了使課堂生動、新穎，煞費苦心，創設了多個情境。例如，上山摘桃、下海撈魚、闖關、奪紅旗等，課堂內容五彩繽紛，學生非常活躍，整個場面熱情高漲、熱鬧非凡，但這些情境過于復雜，彼此沒有太多聯系，呈現碎片化，不利于學生構建完整的知識脈絡，弱化了學習效果。

二、大情境教學

2019年7月，中共中央、國務院頒布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，指出“要重視情境教學”。這里的“情境”是“大情境”，即多個分支情境緊緊圍繞一個大的主題，讓學生體會知識是由具象到抽象的過程，并能從具象（給定的生活情境和探索情境）回到抽象（學科專業知識），在情境化的問題中思考、探究、分析、提煉與總結，找到給定的條件、隱含的意義，從而理解概念，探求問題實質，形成能遷移運用的知識結構，實現素養與能力的提升。

（一）單節課的“大情境”創設

教師要有計劃、有目的地設計“大情境”，做到突出重點、突破難點。以小學數學人教版四年級上冊第七單元《植樹問題》一課為例，筆者將此課重新命名為《圍棋中的數學》。以圍棋為大情境，將問題貫穿其中，并創設多個小情境，通過圍棋發現植樹問題的特點，找到解題方法，即關于矩形的4個頂點，要做到重復減去4，遺漏加上4。例如，圍棋盤的最外層每邊能放19顆棋子，最外層一共可以擺放多少顆棋子？結合這一教學實例，創設大情境要遵循以下原則。

1.整體性。創設圍棋的大情境，讓學生身臨其境，激發其學習愿望。教師在課前將PPT動畫片打開，呈現兩位古人下圍棋的場景，引導學生進入情境，感受圍棋悠久的歷史；課程即將結束時，播放動畫片結尾，是兩個小孩下圍棋的場景，揭示圍棋可開發智力、啟迪思維，傳承中華民族傳統文化的特點。另外，上課伊始，教師在黑板寫一個“弈”字，告訴學生古代把圍棋叫作“弈”，吸引注意力，激發他們迫切想知道這節課內容的興趣，將其帶入圍棋大情境。

2.真實性。創設的情境要與實際生活相結合，明確真實情境與數學問題間的密切聯系，讓學生主動去發現問題、提出問題、解決問題，獲得數學知識和技能。例如，通過文字資料和圖片讓學生了解圍棋的歷史、基本常識及簡單下法。可重點介紹棋盤，它是由橫豎各19條平行線組成，構成361個交叉點，為后面的小情境埋下了伏筆，讓學生利用真實信息去解決小情境中的數學知識。

3.童趣性。興趣是最好的老師，可設計一些符合學生特點、豐富有趣的場景，引導他們積極主動參與、獨立思考、團結合作、學思結合。例如，圍棋故事“學弈”，告訴學生做事要專心，通過學科整合滲透思想品德教育。

4.有序性。設計的問題可以是并列、遞進或者跳躍，有序安排，不偏離主題，要與大情境有關。例如，《圍棋中的數學》設計了判斷題、選擇題、自選題、思考題，其中新課的思考題是練習課的引入題目。

5.挑戰性。例如，將圍棋的自選題設計為不同層級，讓學生選擇。基礎題是一星：在正方形池塘周圍栽樹，四個角都栽，如果每邊栽8棵，一共栽了多少棵樹？拓展題是二星：在圍棋棋盤中每個交叉點放一枚棋子，整個棋盤一共擺放多少枚棋子？提高題是三星：圍棋棋盤最外層每邊能放19枚棋子，則相鄰兩邊一共可擺放多少枚棋子？

（二）單元的“大情境”創設

鐘啟泉教授認為，教師要理解單元設計的價值和作用，它是撬動課堂轉型的一個支點。立足于課堂的整體理念，以教材為突破口，系統規劃單元內容，結合自身的生活經驗，創設真實的問題情境，以相關學習活動為主線，以目標任務為驅動，以事情的發生發展為輔線，將知識點串起來，圍繞單元主題展開教學，促進學生學科核心素養發展。

第一，基本理念。以新知識為基點，由一根主線（如旅游、購物、游戲等）引領，形成一個完整、系列的設計，各分支（幾節課的情境）可以并列、遞進、包含，每節課的情境不但要對知識點做高度概括，還要有主線事件的發生發展脈絡，且符合常理。

第二，創設的類型。一是按照生活中的實踐場景來貫穿。如購物、旅游、運動、娛樂、勞動、學習、公益活動及科學養生等，將例題和練習題融入其中，體現生活與數學的聯系。例如，在“萬以內的加法和減法（一）”單元學習中，教師根據學生的興趣特點，結合單元內容將我國“過春節”的習俗作為大情境，通過籌備系列春節活動，將學習內容生活化：在“迎新年”的游戲中學習兩位數加法口算；在“除夕趣事”的游戲中學習兩位數減法口算；用“守歲”的游戲對兩位數的加減口算進行鞏固練習；以“大年初一”情境學習百位數加、減法筆算；以“壓歲錢”情境學會用估算解決問題；以“大年初五——破五”情境解決練習課的習題；以“歡度元宵節”情境解決萬以內加減法的應用問題。通過這樣的情境和一系列活動（貼春聯、購物、包餃子、壓歲錢、逛花展、賞花燈），在生活情境與數學問題間建立聯系，在真實情境中激發學生學習的主動性和積極挑戰的愿望，引導他們明確各階段的活動任務，完成學習目標。再如，三年級學習“數字編碼”，以旅游為大情境，不斷找到數碼在生活中的應用實例，掌握數字編碼的規律。

二是貫穿天文、地理、生物、歷史、政治等學科知識。將數學與相關的各科知識完美融合，提升教材的知識含量。例如，四年級“大數的認識”一課，可利用宇宙中各個恒星的尺寸、距離等知識。如地球的平均半徑約是6371千米；離地球很遠的行星的半徑無法用萬以內的數來辨識；用“行星中的大數據”解決億以內數的讀法；用“世界之洼——死海”解決億以上數的讀法和寫法；用“迷人的埃菲爾鐵塔”解決數的改寫；用“神奇的宇宙”解決練習課習題；用“宇宙探秘”整理復習的問題，等等。

三是以時間的變化貫穿。以天、周、月、年、四季、24個節氣及中國節日、西方節日、12生肖等有意義的時間概念來加深學生對時間的理解。例如，三年級上學期的“集合”單元，雖然知識點不多，但內容較雜，涉及統計的方法、韋恩圖等，可通過“多彩的一周”活動來完成：“星期一，找好朋友”“星期二，參加興趣小組”“星期三，社會實踐活動”“星期四，好玩的體育課”“星期五，郊外游玩”“星期六，外語展示會”“星期日，愛心義賣活動”，以一周為單元，設計各種學習、生活場景，并將集合相關知識融入其中。再如，三年級下學期的“三位數乘一位數”單元，以一年四季、24個節氣為基點，將乘法的例題、習題按照農村播種、秋收等為時間線索，把知識連貫起來。

四是以空間變化貫穿。按照空間變換設計情境，加深學生的理解，以房間、游樂場所等空間位置為設計主線，將圖形、位置的相關知識融入其中。例如，五年級學習“位置”單元，可通過下象棋，學習棋子位置的表示方法；設計“公園漫步一”，學習用一對數表示具體情境中物體的位置；“公園漫步二”，學習在方格紙上用一對數確定物體的位置；“公園漫步三”，完成練習題，其中最后一題也是下象棋，首尾照應。

五是按照任務的完成順序貫穿。將學習內容融入某一事件，并按其發展的先后順序創設情境。例如，五年級學習“可能性”，在“旅游中的數學游戲（一）”中，通過判斷一家三口去公園景點乘坐什么交通工具，引導學生體會事件發生的確定性和不確定性；在“旅游中的數學游戲（二）”中，學生用“摸球和卡片決定玩什么項目及游戲的成功率”，體會可能性的大小。

六是按照人物的變化貫穿。基于書中現有的人物分組開展活動，或者重新創設基礎人物（如唐僧師徒四人），設計人物不斷增加、減少及發生的事情，將一個單元的內容創設成師徒與妖怪作戰、神仙幫忙的情境。在學習“分數的初步認識”時，利用唐僧師徒四人一路找食物、分東西、打妖怪等場景，引出分數的概念、大小比較及簡單的加減法等。

喬納森在《學習環境的理論基礎》中指出：“情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將探究的概念和熟悉的經驗聯系在一起，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識。”教師要不斷學習，豐富自我、提升自我，努力用情境將單一、零散的知識內容鏈接起來，以真實的問題或任務為中心構建活動場域，縮小教與學、理想與現實間的差距。創設優質的“大情境”，在學生的學習過程中植入情境，使學習更有實際意義，學習更有動機。