批判性思維視域下高職生整本書閱讀策略研究

■李培培

（江蘇商貿職業學院，江蘇 南通 226000）

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，隨著語文核心素養的提出和新語文課程標準的制定，語文教育工作者越來越重視整本書閱讀教學，并在教學過程中逐步加強對學生閱讀思維能力和思維品質的培養。批判性思維作為思維的高階階段，基于理解與理性，強調反思與質疑，重視分析與論證，而基于此開展的整本書閱讀教學，有助于學生閱讀向廣度和深度推進，思維向高水平、高質量發展。

一、高職語文批判性整本書閱讀教學現狀

批判性思維視域下的整本書閱讀，要求學生在正確掌握整本書主要內容的前提下，借助科學的閱讀方法，結合自身的人生經歷和生活體驗，形成自己的獨立體驗，在比較、分析中提出合理的質疑，在論證、歸納中驗證先前的質疑，從而達到深度閱讀，并提升思維品質。批判性思維的培養、整本書閱讀的訓練，以及將兩者有效契合，對高職語文一線工作者來說是一項長期且艱巨的任務，雖近年來展開了相應的教學，但仍有不少問題有待解決。

（一）閱讀狀態不佳，思維能力不足

高職院校以培養復合型技術技能人才為其人才培養目標，凸顯了應用性、技能性、職業性等特點。高職語文作為一門基礎性學科，雖一直不斷探索“文專融合”“課崗對接”等職業特色路徑，以便更好地服務高職院校學生的發展，但整體上執行力度不夠，且未能普及化。因此，高職生仍普遍不重視高職語文課，對待整本書閱讀任務積極性不高，功利性較強，更多的是為拿到對應的學分，缺乏內在驅動力。日新月異的信息技術、資源共享的時代，為學生的整本書閱讀活動提供了豐富的可借鑒的資源，但部分高職生因受傳統教學模式的影響，對老師、對既有資源有著嚴重的依賴，思維懶惰，閱讀過程中不講究閱讀方法，不注重閱讀效果，只求讀過、讀完，在問題的解決上，往往選擇拼接甚或全盤照抄網絡上別人的成果，缺乏自我的獨立思考。此外，網絡資源呈現出的“短、簡、概”“快、新、趣”等特點，雖較適合高職生快節奏的學習生活，容易吸引學生瀏覽查閱，幫助學生快速掌握某些信息，但長此以往，必將帶來學生閱讀的碎片化、片面化、淺表化，學習的反思性、思維的批判性和生命的生長性更加無從談起[1]。

總之，整本書閱讀教學過程中，高職生整體閱讀狀態不佳、動力不足、意識薄弱，分析、概括、反思、質疑、論證等思維能力不足，很少有學生能提出有質量的問題，并能發表自己的有效見解。

（二）指導能力不強，重視程度不夠

批判性整本書閱讀教學，對老師的知識儲備、思維能力、教學能力等都有著較高的要求，需要老師在自我深度閱讀整本書的前提下，針對學生批判思維、深度閱讀，進行巧妙的教學設計，同時面對學生的課堂表現，能給予正確的評價與引導。但在實際的教學過程中，因大部分教師本身也是傳統教育下的產物，批判性思維不足，輕信于權威，固守于單一的閱讀教學模式，很難轉變已有的閱讀教學觀念。同時，有效的批判性整本書閱讀教學需要老師投入大量的時間和精力，而繁重的教學任務、瑣碎的家庭事務，使得老師無法靜下心來潛心鉆研相關知識，擴充自己的知識量，梳理貫通自我的知識結構，結果在進行整本書閱讀教學之前，老師自身還未對整本書形成系統的認識、解讀到位，未能具備相關批判性思維技能，閱讀效果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。

與高中、中等職業學校語文課程標準相比，高職語文課程標準雖多處強調通過各種方式培養學生的思維能力，但未將其放在突出的位置，而對于“整本書閱讀”尚未明確提及，也未將其設置為任務群或者教學模塊之一。因此，雖不少高職語文老師意識到兩者的重要性，但相關的教學與研究更多的是教師的個人自發行為而非集體行為，高職語文老師更多的是利用教學計劃內的機動課或者以開設選修課的方式進行相關實踐研究，缺乏約束力和有效的培訓，整體重視程度不夠。

二、高職語文批判性整本書閱讀教學策略

教師與學生作為課堂的生命主體，在穩步、深入推進高職批判性整本書閱讀課堂的建設上，有著不可替代的作用。而高職生普遍基礎知識薄弱，批判思維缺失，且缺乏自主學習能力和自我約束能力，老師的引導和把控顯得尤為重要。鑒于此，并結合高職語文批判性整本書閱讀教學現狀及原因分析，本文著重從教師角度探索高職批判性整本書閱讀教學策略。

（一）自我提升，打好基礎

思想家、教育家黃宗羲曾指出：“道之未聞，業之未精，有惑而不能解，則非師也。”為有效開展批判性整本書閱讀教學，高職語文老師應首先努力提高閱讀量，增強自我的閱讀力，同時注意轉變思維習慣，提升自我的批判思維，并時時充實理論儲備，完善自我的知識結構，辯證學習別人已有的經驗，為實踐教學打下堅實的基礎。

進行“整本書閱讀”教學，老師必須以先讀文本為教學基礎，比較全面深入地理解要探究的閱讀書目，這樣對學生的閱讀指導才能正確而有效[2]。閱讀的內容除了選定的用來研讀的書籍外，還應包括作者生平、時代背景、作者其他相關作品，其他作者同類型作品，相關書籍解讀和評析文章等，最終將書籍讀懂讀透。“授人以魚，不如授之以漁”，因此老師還應使自己具備相應的閱讀知識，掌握具體的閱讀方法，在文本、學生和閱讀方法之間連線搭橋，準確對接。真正的、有效的閱讀應當是發自內心的且心情愉悅的，老師需避免“職業性閱讀”，讓閱讀成為一種習慣，以此增加自己的閱讀量，積累豐富的閱讀經驗，提升自我的閱讀素養。而有質量、有價值的“整本書閱讀”教學，還需批判性思維的滲入，老師應先盡力改變已有的思維習慣，敢于打破傳統觀念，勇于質疑標準答案，遇到問題多質疑、多反思，在搜集、驗證中提升自我的批判性思維。

此外，“整本書閱讀”“批判性思維”概念的提出及相關研究由來已久，同時伴隨語文新課標的頒布及語文課程改革的實施。近年來，“整本書閱讀”“批判性思維”成了熱搜詞匯，且研究成果豐碩，其中不乏可供學習和借鑒的內容，教師應充分利用空余時間，認真研讀，理解內涵、把握精髓，吸收、內化為自己的知識。老師也應積極利用培訓機會，加強交流，學習別人的經驗，了解研究最新動態，進一步深化認識，同時注意結合高職院校的特有情況及“批判性思維視域下進行整本書閱讀”的新視角融入自己的思考，形成自我的獨特認知，為課堂教學做好充足的準備。

（二）精心設計，認真組織

傳統的閱讀課堂指向的是片段式閱讀，追求知識的輸入與輸出、方法的掌握與運用，思維的培養鮮少關注，新時期的閱讀課堂扭轉了這一局面，著眼整本書閱讀，在注重知識與方法的基礎上，強化思維的訓練，批判性思維就是其中之一。而這一目標的實現離不開語文老師的精心設計與認真組織。

1.在梳理、概括中閱讀，醞釀批判性思維

整本書閱讀價值的實現以梳理文本、正確概括、掌握文本主要內容為前提，否則后面的一切教學活動則為無木之本，批判性思維的培養則為無水之源。因整本書閱讀存在著閱讀量大、時間花費久、精力消耗多等問題，高職生在閱讀過程中往往出現半途懈怠，或者是讀了后面，忘了前面的現象，對整本書較難形成一個系統完整的認知。

老師應先從學生興趣點著手，并結合高職一年級學生的認知水平，選擇合適的書目，以此保證學生相對持續、持久的閱讀熱情，同時應在整體把握上有針對性地進行閱讀方法的指導和閱讀任務的布置，驅動和監測學生的閱讀活動，幫助學生有效梳理、掌握主要內容。本人在實際教學過程中以征選推薦閱讀書目的形式，發現較多學生推薦了余華的《活著》。《活著》是余華所寫的一部長篇小說，講述了在大時代背景下，原本的富家少爺福貴，坎坷且充滿磨難的一生，整本書亦是中國大半個世紀滄桑巨變、歷史變遷的縮影。該書篇幅適中，語言雖樸實無華，卻又飽含生活哲理，易引發學生對生命意義的探討，且該書獲得多項文學獎項，具有較高的文學、閱讀價值，較適合用作高職生整本書閱讀教學。在梳理、概括上，本人根據文本體裁和學生的不同閱讀速度選擇了泛讀、跳讀加精讀的閱讀方法，對于閱讀速度較快，容易忽略重要信息的學生，要求他們精讀，而習慣逐字逐句，不愿錯過任何細節的學生則建議他們泛讀和適當跳讀。與此同時，為幫助學生抓住關鍵信息，串聯成整體，布置如下幾個閱讀任務。（1）以思維導圖或者漫畫的形式呈現主人公福貴坎坷的一生。要求：點明時代背景，抓住主要事件和主要人物進行概括；梳理要清晰明了，富有邏輯性。（2）制作一份人物關系脈絡圖。要求：交待人物身份及與主人公的關系，注明人物結局。基于此，梳理、概括出《活著》整本書的主要內容。

梳理、概括整本書主要內容是理解、分析、綜合、概括等思維能力的初步體現，而批判性思維必須以此為前提。只有正確梳理、概括了情節發展、人物關系、情感內涵等，學生才能更好地與自身生活體驗聯系起來，為下一步的質疑、批判培植肥沃的土壤，醞釀出批判性思維。

2.在問題、論證中閱讀，發展批判性思維

質疑、提問是培養批判性思維的起點；經由合理的論證過程，做出有理有據的事實判斷和價值判斷，是培養批判性思維的重點[3]。傳統的閱讀課堂往往是老師預先準備好問題和答案，課堂上老師提問，學生回答，老師最終引導學生走向并肯定既定的答案。批判性思維視域下的閱讀課堂應當鼓勵學生在整體把握文本的基礎上，面對不理解或無法解決的地方勇敢地提出問題，在問題的解決中深入解讀文本，以此對整本書形成獨立的自我認知，進而提出合理的質疑，在論證、驗證質疑中發展批判性思維。例如，在《活著》整本書閱讀教學過程中，學生提出這樣一個問題：作品的題目名為“活著”，但是作品中與主人公緊密相關的親人卻一個接一個死去，看起來有些矛盾，不理解以“活著”為題的含義。這實際是對作品主題意蘊的探討，有一定的難度和深度，教師可引導學生從作者自序、福貴在親人接二連三去世之后面對生活的態度等方面著手，理解作者的寫作意圖。在理解了余華所述的“人是為活著本身而活著的，而不是為了活著之外的任何事物所活著”之后，又有學生提出質疑：這樣的人生觀是否顯得有些消極，活著的意義究竟是什么？老師可對此讓學生展開辯論，言之合理、論據充足即可。

學生受認知能力、生活閱歷、閱讀水平的限制，在問題的發現上，難免會提出一些無效問題、淺顯問題，因此在鼓勵學生提問、質疑的同時，老師要進行適當的篩選和“有價”把控。受思維慣性的影響和傳統課堂的威壓，在實踐教學中仍會出現學生不敢問或者問不出的現象，老師應在保證平等、輕松、愉悅課堂氛圍的前提下，在文本有趣處、思想矛盾處、內容空白處、結尾開放處等巧妙設疑，留給學生適當的討論和查閱資料的時間，給足學生底氣，以此積極引導學生發表個人見解，最終讓學生敢問、會問、敢質疑、會質疑，從而發展學生的批判性思維。例如，《活著》中塑造的多個小人物不能以簡單的“好人”或“壞人”來加以評判，而是英國小說家福斯特所說的“圓形人物”，看似矛盾、不合理，實際又是人性使然。老師可在此設疑，引導學生結合語言、動作、環境等對人物進行多面分析，最終形成自我合理的觀點。

3.在評價、反思中閱讀，強化批判性思維

評價是批判性思維的體現，又反過來強化批判性思維，且貫穿在整本書閱讀教學的整個過程中。在評價主體上，可以是老師，也可以是學生；在評價對象上，可以是他人，也可以是自己；在評價內容上，可以是過程性的，也可以是結果性的。批判性思維視域下的評價應以能否合理運用和強化批判性思維為側重點。

以老師為評價主體，老師應時刻關注學生在閱讀課堂中的表現，比如能否準確、清晰地闡述自己對文本的認識；能否基于文本，在比較、概括中對某些觀點提出合理的質疑；能否找到相關材料論證自己的觀點，并闡明材料和觀點之間的關系，將前后進行對比，敏銳捕捉學生批判性思維訓練的成果與不足，適時調整教學設計，從而更好地強化學生的批判性思維。同時，老師還應明確意識到每個學生的思維起點和認知領悟能力千差萬別，不可采用同一評價標準，應更多的從縱向進行對比，幫助學生樹立信心，最終實現質的突破。相較于以觀察為依據的評價，借助測量工具的評價則更為直接、客觀。老師可借助《加利福尼亞州批判性思維傾向量表》、沈紅團隊研制的“全國本科生批判性思維能力測評”工具等，并結合整本書閱讀的閱讀目標、高職學院學生的學情，有選擇性地進行修改，從而較精準地測量出學生批判性思維的發展情況，為進一步的強化奠定基礎。以學生為評價主體，老師應充分尊重學生的主體地位，給予學生平等的話語權，同時也要發揮好作為課堂組織者和引導者的作用，為學生評價能力的提升提供有力的支架。為更有效地發展和強化學生的批判性思維，在何處評價、何時評價、如何評價、評價標準等方面都需要老師認真斟酌、精心設計，而學生適當地參與也不失為一種可行的辦法。正如蘇霍姆林斯基所說：“人們的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”而反思與此大致相同，接近于自我評價，但不同的是更側重對自我不足的思考，于此不再贅述。

三、結語

閱讀教學是批判性思維發展的重要途徑，整本書以其完整性和豐富性在促進學生思維品質發展方面具有突出的優勢[4]。讓學生在梳理、概括文章主旨、情節發展、情感脈絡、人物關系中醞釀批判性思維；讓學生在質疑文本、現有觀點并加以論證中發展批判性思維；讓學生在評價、反思他人與自我中，強化批判性思維。正如余黨緒所說：“閱讀本質上是讀者與作者的一場較量。”但老師也應清醒地認識到，高職生的批判性思維發展是一個長期的、潛移默化的過程，短期內較難達到明顯的變化，老師應不忘初心，牢記使命，靜待花開。