五育融合背景下綜合素質評價的新審視

李 麗 馬勇軍

20世紀初，新課程改革推進了綜合素質評價的逐步發展，其初衷是消除“唯分數論”，改變以單一分數評價并決定學生未來發展的狀況，這是擺脫只重視智育，忽視其他“各育”發展的重要舉措，引起各級教育部門對評價體系的積極改革和實踐。綜合素質評價歷經20 年的改革與發展，理論構建、評價體系建設等方面已比較完善，但也存在諸多值得我們深思的問題。隨著立德樹人、五育并舉理念的逐步深入，當前的綜合素質評價已不能滿足教育發展的需要，因為忽視了學生的整體性，所以綜合素質評價改革有待進一步深化。

一、問題提出

2004 年國家有關部門首次提出“綜合素質評價”，指出要“促進學生德、智、體、美、勞等方面全面發展”。[1]綜合素質評價成為推進學生五育并舉發展的重要手段。2020年3月，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》中進一步強調，將勞動素養逐步納入學生綜合素質評價體系。[2]同年10 月，《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》相繼以國家政策文件的形式出臺，分別對學生的體質健康檔案，音樂、美術等課程及實踐提出了學業要求，并探索將體育和美育逐步納入升學考試范圍，[3]強化綜合素質評價在促進學生“五育”并舉發展中的重要作用。勞動教育、體育、美育在“五育”中的地位進一步提高，相關評價體系建設成為“五育并舉”背景下的新熱點。

各級學校在綜合素質評價體系建設中，以“五育”為依據確定評價內容的維度，并分別設定各個維度的評價要素與標準。盡管學生綜合素質評價擺脫了“唯分數”的標簽，但卻無法避免成為“五育”各維度的加權合成。

在“五育并舉”基礎上，有學者提出“五育融合”的新觀點，認為促進學生全面發展還要確立“五育融合”的理念，[4]它是國家對人才素質及教育發展的新要求。還有學者認為，“五育融合”是一種系統思維，使“各育”間的關聯度進一步提升，其推進和發展方式也會產生“革命性的變化”。[5]綜合素質評價應融入新時代教育發展新體系，推進“五育”間的融合、貫通。

二、綜合素質評價現狀

（一）內涵

楊向東認為，綜合素質評價應關注或強調對學生個體綜合素質的現實狀況全面系統地描述。[6]羅祖兵指出，促進學生全面發展是綜合素質評價的前提和基礎。綜合素質評價不能只停留在促進全面發展的基礎上，更要進一步促進學生的個性化發展。[7]王洪席認為，綜合素質評價的根本目的是對學生未來發展潛能和傾向的深度挖掘、尊重與守護。[8]學者們在探索綜合素質評價基本內涵的過程中，對“促進學生全面而有個性的發展”達成共識，但認為“五育融合”背景下，其內涵還有待進一步發展，不僅要關注學生全面及個性的發展，還應關注其各方面素養的“融合發展”。

（二）實踐發展

各省在實踐過程中，逐步形成具有地方特色的綜合素質評價體系，并做了經驗總結。有的學校在評價體系建設過程中將“五育”融入其中，探索出適合其發展的實施路徑，提升育人質量。例如，浙江省在推進高考改革的同時，探索評價的內容、方式、時間等系列改革，積極破解唯分數論和一考定終身的問題。[9]四川省眉山市東坡區在綜合素質評價改革中，實現了從“育分”向“育人”、從個體探索向區域協同、從傳統結果性評價向大數據過程性評價、從單一主體向多元主體、從量化評價向質性評價五個價值取向的轉變。[10]成都市龍江路小學在校本綜合素質評價體系實施過程中，將“五育”有機融入學校課程體系，并將核心素養貫穿其中，形成學校特色的多面性、整體性、個性化發展評價體系。[11]江蘇省海州高級中學在特色評價體系建設過程中，結合相關數據統計結果考察各項評價指標間的內在聯系，并以特色活動和課程為總抓手推進評價體系的實施。[12]

（三）問題探析

“五育融合”對學生綜合素質評價提出了更高要求，不再只關注促進其發展的全面性與個性，各育融合發展應是評價的重要內容。學者們對綜合素質評價存在的問題均有研究。

第一，“各育”評價相分離。綜合素質評價指標包含多個級別的評價維度，且數量繁多，試圖涵蓋個體綜合素質的各個方面。受相關評價政策的影響，當前各地市的評價內容基本趨同，個性化難以體現。有學者曾對山東、陜西、浙江等13 個省市地區的綜合素質評價指標進行統計分析，發現其普通高中評價方案的一級指標通常為道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個維度。[13]盡管學校的綜合評價體系涉及“五育”內容的全面發展，但“各育”的評價相對獨立。各方面素養以不同占比的評價方式呈現，并對其進行量化評分，將學生的綜合素質視為各項素質的簡單相加，割裂了它們間的聯系。評價對象應是學生的個性整體,不是各種素質相加的簡單組合。[14]

第二，勞動素養的評價指標有待進一步完善。近兩年勞動教育一直備受學者關注，其評價也在探索建設中。有統計分析顯示，普通高中的評價總體指向學生的德、智、體、美等方面。[13]已有的研究對勞動教育評價體系的建設也是將其作為獨立的評價體系，沒有與“各育”評價相結合。

三、“五育融合”理念下綜合素質評價思考

一是回歸“以人為本”，關注綜合素質評價的內在價值。綜合素質評價作為一種教育評價方式，著眼于促進學生全面而有個性的發展，更加關注教育的內在價值取向。當前的政策文件提出，要將體育類和藝術類科目逐步納入初、高中考核范圍，綜合素質評價在為升學評價提供參考的同時，仍要堅持“以人為本”，恪守評價的內在價值取向，關注學生個體在德智體美勞五方面全面與個性的發展。

二是關注學生的整體性存在。“五育融合”視野下的教育評價，不再是對“某一育”的單一評價，更強調“五育”間的融合貫通。即能打破傳統教育中“各育”間的相互獨立與割裂，以及“某一育”為基礎或為主導下“多育”的簡單疊加與重組。“五育融合”不只強調評價的過程性，還要突出學生的整體性。

一方面，“五育”的平等性。既不能只重“某一育”的評價，也不能忽視其在評價中的重要地位，要相互結合、貫通，發揮整體功能。每個學生均享有“五育”中各育平等發展的可能和結果。對學生綜合素質進行評價時，要全面關注“各育”的發展潛能，對其表現客觀記錄，關注在“各育”發展表現上出現不充分、不平衡的現象，以評價促進學生“五育”的整體性發展。

另一方面，“五育融合度”。以“五育融合度”為評價單位進行整體評價。”[16]融合五育的課程或活動設計，打破“各育”間獨立培養的壁壘，融合具體、可實踐的教育教學工作，對學生綜合素質的整體性評價有落地之處。

三是關注情境互動中學生個體的生成性。人不是由符號、邏輯等構成的抽象個體，而是在情境互動中不斷生成個人的意義與獨特性。學生是有血有肉、活生生的個體存在，基于五育融合的學生綜合素質評價，只有在不斷互動、生成的情境中去觀察、理解，才能獲得更豐富、真實的理解。例如，西北大學附屬中學在綜合素質評價體系建構過程中，以活動為載體對學生進行“五育”并舉的評價。[17]學校設置了“八大系列活動”，每項活動均涉及多種素養評價指標，實現了綜合素質評價從理念到實踐、從文本到操作的突破和轉變，增強對學生發展的動態性評價。

四、“五育融合”綜合素質評價展望

一是創新學校課程體系，為“融合”綜合素質評價提供載體。“五育融合”對學生綜合素質評價提出了更高要求，更加關注“五育”的融合度。以課程和活動的實施為載體對學生進行評價，在保證基本知識、技能與情感學習的基礎上，開發設計融合多個主題、模塊、素養的特色課程體系，充分借助學校、教師、家長、社會多方面的資源，推動學生多素養的整合發展，使“融合”評價得到具體落實。例如，福建省茶園山中心小學將學生發展的核心素養融入“五育”，以“智勇少年”為培養目標，整合設計新的課程體系，包括以教學為重心的基礎性課程和學校特色的智勇課程。[18]將“五育”融入課程和教學，實現對學生各方面素質及整體素質進行分析評價。

二是以真實問題情境評價推進學生“五育融合”發展。中小學綜合素質評價的內容雖各不相同，但主要著眼點仍是德、智、體、美、勞五個方面，并在學習和活動中對學生這五方面的表現分別進行評價，整合為綜合素質表現。學生的學習及活動并不只涉及“某一育”的獨立發展，會滲透其他素養的培養，通過真實活動情境，彌補其素養整合發展的不足。真實問題情境打破了學校的界限和學科知識及素養間的界限，探索的問題涉及社會發展的方方面面，需要學生多方面素養的共同參與。在真實問題情境中評價學生，教師關注的不只是發展結果，而是他們在活動中的動態性表現。對學生的評價是促進其自我發展的過程，實現評價促進學生“五育”的融合發展。

三是將勞動教育評價融入綜合素養評價體系。中小學的評價包括對學生勞動素養、綜合實踐等的評價，但勞動素養評價與其他評價之間仍是各自獨立的關系，沒有納入綜合評價體系。勞動素養評價有待進一步與綜合素養評價相融合，共同構成整合的評價體系。勞動教育評價與其他評價間的融合，關鍵在于打破學科間的壁壘，實現多育融合，例如，在語文、美術、思想品德教學中滲透對學生勞動態度和勞動意識等的教育，并將對其勞動素養的評價融入其中，實現對學生多方面素養的融合評價。