生態文明教育與綜合實踐活動的統整實施：應為·能為·實為

■ 趙瑤

（平頂山學院，河南 平頂山 467000）

2021年1月，《“美麗中國，我是行動者”提升公民生態文明意識行動計劃（2021—2025年）》由我國教育部、中央宣傳部、生態環境部等六部門聯合頒布，其中明確提出將生態文明教育納入國民教育體系當中，努力推進生態文明校園教育。綜合實踐活動是一門跨學科性實踐課程，在提升學生整體認知方面作用顯著，進一步明確了學生與社會、自然之間的關聯性，對于落實生態文明教育具有獨特價值。通過對生態文明教育的理性審視與考察，基于綜合實踐活動和生態文明教育較強的關聯性，對二者統整實施的目標定位、內容設計等方面進行探討，以更好地將生態文明教育與中小學課程教學相融合，借助綜合實踐活動加快德育教學，貫徹社會主義核心價值理念。

一、應為：生態文明教育的現實境遇

自生態文明教育提出至今已有40余年發展歷程，從1973年的首部《關于保護和改善環境的若干規定》到2021年的《“美麗中國，我是行動者”提升公民生態文明意識行動計劃（2021—2025年）》，環境保護宣傳教育事業砥礪前行，快速發展。當然在取得驕人成績的同時，也存在許多問題與不足，具體面臨著地位不牢、內容分散、評價模糊的現實困境。

（一）生態文明教育地位不牢

立德樹人是學校教育的目標，更是生態文明教育的主旨，實現兩者的有效融合對實現教學目標、培養和諧社會生態公民、實現經濟社會的可持續發展具有重大意義。但是通過對生態文明教育的開展情況進行現實審視，不難發現生態文明教育存在地位邊緣化的問題，具體表現為：生態文明教育缺乏重視度；中小學教學融入率低；生態文明教學未被納入教學規劃當中；日常教學涉及內容少等。

究其原因，一方面是課程定位不清。雖然環境教育課程在中小學教學中有所涉及，但是課程定位較為模糊，學校缺乏應有重視。目前，我國頒布了《中小學生環境教育專題教育大綱》等指導性文件，盡管確定了具體教學方案、教學內容，卻并未確定環境教學地位，多數學校以選修課予以對待，使得此門課程與自然、社會等學科類似，缺乏關注，面臨著教學實踐難題；另一方面是認識不足。中小學生態文明教育總體上仍是在應試教育模式中進行，在學業壓力下師生對生態文明教育存在認知偏見。提起生態文明教育，師生認為生態教學十分必要，尤其在“生態文明”“美麗中國”這一大背景下，更應積極開展生態教學活動。但在實踐當中面臨諸多困境，教師忽視，學生漠視，一旦面臨學業考試壓力，生態文明教育就會被拋擲在外。事實上，中小學教學體系中并不包含生態文明教學課程，更缺乏對應的課程安排和教學考核，這些現狀導致生態文明教育地位不牢，其在中小學教育中的合法地位有待確立。

（二）生態文明教育內容分散

《中小學德育工作指南》中明確了德育教學的重要性，并強調要將德育內容與各學科相互融合，真正做到德育教育教學的全面滲透[1]。生態文明教育作為五類德育內容之一，目前主要表現為在學科教學中進行滲透的形式，比較常見的是依靠地理、思想品德、科學、歷史等課程開展生態文明教育。這種教學模式的優點顯而易見，如可以在不增加課時和師資的情況下使學生快速獲得生態知識，具有時間短、見效快的特點。但是隨著生態文明教育的逐步深入，此種教學模式弊端凸顯，具體表現如下。

首先，化整為零導致生態文明教育內容碎片化。生態文明教育需要進行學科滲透，但是大部分學科教師只是在一些看似和生態文明教育相關的學科內容中簡單進行滲透，生態文明教育往往被割裂為分散的、碎片的、零散的教學內容，學生自然也難以對生態知識、人與自然的關系形成系統的認識。其次，缺乏統籌導致生態文明教育內容無序化。由于缺乏對于生態文明教育的頂層設計和規劃，學科教師在進行生態文明教育滲透時往往各自為政，出現對于節約教育和環境保護教育等較簡單的內容重復滲透，對于形成健康文明的生活方式等綜合性較強的內容無人滲透的混亂局面。最后，脫離實踐導致生態文明教育內容淺層化。我國著名教育學家陶行知曾提出，修身倫理性教學應強調實踐，即要在理論學習基礎上做好實踐探索活動，以實踐增強認知理念。縱觀當今中小學教育，修身倫理偏重于理論教學，忽視實踐探索，即便部分學校開展實踐活動，也多以練習為主，缺乏深化探索，更未將其作為常規教學形式。言行一致，是中華傳統美德，若教學當中常言道德，日常言論當中常講道德，而實踐中卻忘乎道德，則導致了言行不一、言行分離，這種德育教學也就失去價值。因此，欲除鄙陋，必須遵循言行一致原則，為學生提供實踐機會，切實踐行道德行為[2]。由此可見，實踐在德育中的重要性。因此，有學者指出生態文明教育最主要的教學方法是需要開展體驗教學[3]，但是當前生態文明教育中存在教師重知識傳授、輕情感態度培養等教學內容淺層化的問題，教師在講臺上講生態、學生在座位上聽生態的情況比比皆是，這樣不僅難以激發學生的動機，而且可能限制生態文明教育功能的充分發揮。

（三）生態文明教育評價模糊

生態文明教育具有體系化特征，是一門綜合型學科，在教學當中涉及內容眾多，具體包括：開展國土資源等基本國情教育，開展勤儉節約教育，開展低碳宣傳、綠色發展、垃圾分類等教育，幫助學生樹立生態意識、綠色理念，培育學生尊重自然、保護自然的行為習慣等。總之，生態文明教育涉及生態文明意識、知識、行為、理念等多方面內容[4]，需要評價主體運用科學有效的方法對這些方面的達成情況做出價值判斷。但是由于認識偏差，有些學校在評價過程中存在評價內容單一、評價方法模糊等問題。一方面由于學科教師缺乏對生態文明教育的深入理解，評價往往局限在與學科內容相關的生態知識上，甚至有教師將其作為拓展延伸內容排除在評價體系之外；另一方面，根據事物因果關系的邏輯鏈條，上述在生態文明教育中存在的定位不清、內容零亂等問題決定了評價方法的混沌和模糊，如在單一量化的基礎上評價生態文明教育的成效，只關注靜態的總結性評價等，這在一定程度上限制了評價激勵作用的發揮，進而影響評價的成效。

為解決以上問題，學校有必要在現有課程計劃的基礎上，挖掘生態文明教育新的滲透點，以提升生態文明教育的實效性。

二、能為：綜合實踐活動適切于生態文明教育

當前生態文明教育之所以游離于中小學之外，主要是因為學校缺少落實推進的有效載體。而綜合實踐活動具有綜合性和實踐性等特點，是基礎教育課程改革的結構性突破[5]，可以更好地滿足生態文明教學需求，提升學生與自然、社會之間的融合度，增強體驗感。

（一）目標特點趨向一致

《中小學環境教育實施指南(試行)》中對環境教育目的做出了闡述，指出要借助環境教育培養學生對環境問題的正視，明確個人與自然、環境之間的關系，培育學生認知環境、與環境和諧相處的技能、知識，樹立正確的環境價值觀；鼓勵學生參與社會實踐活動，提升學生主人翁意識，通過每位社會成員的切身參與，構建良好的社會環境、自然環境，實現人與自然的和諧發展。此外，在我國頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中提到，綜合實踐活動課程目標是為了讓學生積極參與到社會實踐活動當中，在實踐中增進學生與自然、社會的融入度，更好地了解個體與外部環境之間的關聯性，深化對個體、社會、自然的整體認知水平，逐步提升學生的擔當能力、問題解決能力。由此可見，生態環境教育和綜合實踐活動有相同的價值追求，即都注重從學生關注的生態問題出發，在問題解決等實踐中逐步喚醒學生對生態文明價值的體認和對生態文明建設的責任擔當，從而提升學生的綜合素養。

此外，生態文明教育和綜合實踐活動都具有綜合性和實踐性的特點。學習場域、學習內容是綜合性的具體體現。在學習內容上，生態文明教育和綜合實踐活動都兼有自然科學和人文社會科學的內容，均衡考慮學生與自然的關系、學生與他人和社會的關系、學生與自我的關系等內容，體現出明顯的跨學科性質。在學習場域上，生態文明教育和綜合實踐活動的學習場域既包括課堂內也包括課堂外，既包括學校內也包括學校外，二者都需要給學生提供與社區、社會和大自然接觸的機會，體現出較強的“場依存性”[6]。實踐性體現在學習方式上，生態文明教育和綜合實踐活動都強調學生在親身體驗中發現知識，在解決問題中培養創新精神和實踐能力，從而提升學生對生態和世界的理解力。

（二）教育內容相輔相成

從教育內容來看，生態文明教育和綜合實踐活動都是以項目或者主題為依托的教育活動，二者呈相輔相成之勢。

一方面，綜合實踐活動的活動方式有助于實施生態文明教育。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》確立了四種主要實踐活動方式，主要包括設計制作、社會服務、職業體驗以及考察探究，同時還為中小學實踐活動提供了152個關聯主題，其中很多主題與生態文明密切相關。如在考察探究活動中，3—6年級生態文明教育綜合實踐活動以環保行動、節約調查為核心；7—9年級生態文明教育綜合實踐活動以環境污染調查、探索為主題；10—12年級生態文明教育綜合實踐活動以清潔能源調查、推廣為主題；此外，在社會服務活動中，3—6年級的推薦主題包括“我做環保宣傳員”，7—9年級包括“我為社區做貢獻”，10—12年級的推薦主題包括“做個環保志愿者”，此外在職業體驗和設計制作活動中也含有生態文明教育主題。總的來說，綜合實踐活動的活動方式與生態文明教育的內容具有一定對應性，不僅可以成為生態文明教育的有效依托，而且能脫離生態文明教育內容零亂的困境，增強其系統性和連貫性。另一方面，生態文明教育能為綜合實踐活動提供有力抓手。人每時每刻都生活在生態環境中，學生身邊具有豐富的、直觀的、具體的、現實的教育資源，如校園里的動植物、家鄉生態問題、節約糧食、新冠肺炎疫情等。因此，作為綜合實踐活動開發主體的學校和教師可以從學生司空見慣的現象入手，結合學生直接經驗促進綜合實踐活動的深入開展。

可見，生態文明教育和綜合實踐活動互為內容、互為手段，將二者統整實施具有較強的適切性。

（三）教育評價異曲同工

生態文明教育和綜合實踐活動由于目標相近、特點相通，因此在教育評價上也呈現異曲同工的態勢，主要表現在評價目的和評價方式兩方面。

在評價目的上，生態文明教育和綜合實踐活動都突出發展導向。《中小學環境教育實施指南（試行）》中指出，評價目的是為了更好確定教育現狀，把握教育問題，并以評價依據制定環境教育優化策略，切實提升環境教育工作的整體水平。評價要具備激勵作用，借助評價讓師生更好了解環境現狀、問題，積極參與到環境教育實踐探索活動當中。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確提到，綜合實踐活動評價目標是為了更好掌握學生實踐狀況，針對存在不足作出適當調整，不斷提升實踐教學質量。

在評價方式上，質性評價、形成性評價是綜合實踐活動與生態文明教育的共同內容。關于評價方式，依據標準可以劃分為多種類型，學術界常用評價方式主要以終結性評價、形成性評價等為主。評價方式具有各自特征、作用，對其進行充分運用是值得肯定的。但是為了激發學生持續學習的動力，及時獲得學習過程的反饋，生態文明教育和綜合實踐活動都更強調形成性評價的運用。如前所述，生態文明教育和綜合實踐活動旨在使學生通過活動體驗，獲得分析問題和解決問題的能力，形成包括知情意行在內的綜合素養，而這些內容單靠紙筆測驗等量化方式是難以進行評價的，所以兩者在評級方式選擇方面，要做到具體問題具體分析，采取多元方式提升評價效果，真正發揮評價激勵作用。例如，可以運用行為觀察、情境檢測等評價方法，這樣可以確保評價的全面性和科學性。

此外，《中小學環境教育實施指南》指出綜合實踐活動課程是環境教育的渠道之一，《中小學德育工作指南》指出德育要與綜合實踐活動課程緊密結合。這些文件也為基于綜合實踐活動與生態文明教育的內在耦合性將二者統整實施提供了政策依據。

三、實為：生態文明教育與綜合實踐活動統整實施的行動邏輯

生態文明教育與綜合實踐活動統整實施，既能有效提升學生的生態素養，引導學生全面發展，也有利于完善學校課程結構，發揮課程整合作用。基于此，綜合實踐活動開展過程中需要以目標定位激發生態文明意識，以內容設計融入生態文明知識，以互動實施涵養生態文明理念，以評價策略厚植生態文明行為。

（一）目標定位激發生態文明意識

每門課程均具有自身的教學目標，這也是課程設立的價值所在，通過目標可以更好呈現課程意圖，為教師開展課程教學提供清晰思路和實施路徑。課程目標會根據學生特征以及教學階段予以確認，目標是一種期望，希望借助課程教學達到學生能力提升的目的，其定位蘊含了一定的教育價值取向，基于綜合實踐活動的生態文明教育目標定位應該反映激發學生生態文明意識的價值取向。關于生態文明意識，現有研究觀點眾多，多數學者將其定義為人與自然和諧相處的價值理念，包括生態價值意識、生態審美意識、生態倫理意識、生態科技意識等[8]。有學者認為生態文明意識具體包括生態價值意識、生態危機意識、科學發展意識、合理消費意識等[9]。雖然不同學者觀點不一，但均注重學生情感價值理念的培育。眾所周知，中小學時期學生的思想觀念有極強的可塑性，因此學校在進行綜合實踐活動規劃時應堅持價值體認這一核心目標，激發學生對日益惡化的生態環境的關注，喚起對生態環境保護重要性的認識，從而形成人與自然和諧發展的價值觀。

此外，目標定位還需要考慮學生的年齡特征與能力，分階段進行設置。小學階段可以從周邊環境入手，引導學生親近和愛護大自然，初步進行生態文明意識啟蒙。中學階段可以從區域或全球生態問題入手，引導學生思考人與生態的關系，理解可持續發展的理念，內化生態文明意識，自覺形成生態保護行為。

（二）內容設計整合生態文明知識

教育內容作為教育活動中師生共同認識的客體，對生態文明教育與綜合實踐活動統整實施起著至關重要的作用，應選擇哪些內容以及如何對其進行組織是需要審慎思考的兩個問題。

就內容的選擇而言，首先需要明確何謂生態文明知識。生態文明知識包括環境學、生態學、法學、經濟學、社會學、管理學等眾多領域的內容，具有學科融合、無所不包的特點，很難將其以文本的形式列出具體條目。但是從學生學習的角度出發，這些看似繁雜的知識背后都有一個共性，即“過程性”。正如有學者所說，在環境教育的課程中，受教育者所面臨的是紛繁復雜的環境知識結構，環境的不確定性、豐富性區別于其他傳統學科教育，體現出課程的“過程性”[9]。因此，學校和教師需要摒棄以往科普文本信息的封閉理念，以一種更加開放、生成的視角精選生態文明知識，因校制宜、因地制宜，從學生熟悉的生活情境入手，對自然科學知識和人文社科知識進行協同整合，幫助學生以一種真切、綜合的方式去認識這個世界。就內容的組織而言，生態文明教育與綜合實踐活動統整實施主要以問題解決和責任擔當為紐帶。問題解決能夠幫助學生對個人感興趣的生態問題展開探索，提出有深度的問題，并運用知識去分析問題、解決問題。責任擔當能引導學生關心他人、社區和社會的發展及伴隨的生態環境問題。此外，對于核心素養中強調的綠色生活方式、可持續發展理念、人類命運共同體等內容需要以螺旋式的組織方式在不同階段重復出現，逐漸擴大范圍并增加程度，從而加深學生的理解。

（三）互動實施涵養生態文明理念

實施是將上述關于目標和內容的設想付諸實踐的過程，只有當學生參與到互動性的課程實踐中，生態文明理念的涵養才能真正得以實現。互動性包含教師與學生互動、學生與生態環境互動兩層含義。

一方面，生態文明教育與綜合實踐活動統整實施過程中師生需要建立平等對話關系。課堂是一個有機的整體,教師和學生不是彼此割裂的對立關系,而是相互依存的共生關系[10]。因此在實施過程中，教師需要將自己的角色由講授者轉變為促進者，由統治者轉變為參與者，由導師變為學友，構建對話的師生關系，以身作則滲透生態文明理念。另一方面，生態文明教育與綜合實踐活動統整實施過程中學生與生態環境需要建立深度對話關系。自2001年開設綜合實踐活動必修課以來,中小學對如何上好這門課已經探索了二十年，在改變學生學習方式、提升學生綜合素質等方面取得了初步成效，不斷涌現出“研學旅行”“館校合作”等新形式，既拓展了綜合實踐活動的空間，也整合了校內外的教育資源。以這些教育資源為依托，是生態文明教育與綜合實踐活動統整實施的可能路徑，如重慶市巴蜀小學開展的“麗江生態文明”研學主題，引導學生帶著“滇渝生態環境比較”“生物多樣性下的動物棲息地”等課題,在自然的課堂里,在營地資源和專家力量協助中,通過實踐尋找自己的答案[11]。通過這種方式，生態文明教育真正從課堂走向了校外，學生也通過對環境教育場所的認識和體驗，建立了人與生態環境的深度對話關系。

（四）評價策略厚植生態文明行為

評價作為生態文明教育與綜合實踐活動統整實施的最后一個環節，是衡量教育成效的重要標桿。要將生態文明教育與綜合實踐活動統整實施落到實處，真正使生態文明教育內化于心、外化于行，需要構建走向具身參與的評價體系。

生態文明并不僅是思想理念，還是實踐理念。生態文明教育的最終目標在于引導學生在掌握生態文明知識與理念的基礎上，將其內化為自身的思維方式并外化為穩定的行為習慣，實現知行合一[12]。身體是我們認識世界、感受世界進而改變世界的基礎，因此學校需要將身心一體的觀念貫徹到課程評價中，重點關注在生態文明教育與綜合實踐活動統整實施過程中，學生的身體是否參與、參與的程度以及參與所產生的行為，衡量學生從生態文明意識到生態環保行為的轉化情況。

生態保護，教育為本。在構建“美麗中國”和培養學生核心素養的時代背景下，學校可以將生態文明教育與綜合實踐活動統整實施，綜合設計，既突出對學生生態文明理念、生態文明行為的培養，又體現綜合實踐活動綜合性、實踐性、開放性、自主性的特點。可以說,綜合實踐活動作為我國核心素養框架下的重要成果,必將成為學校開展生態文明教育實踐的著力點之一。