失衡與平衡：我國特殊教育教師性別結構研究

■ 鄧 鵬

（重慶師范大學教育科學學院，重慶 401331）

《中國教育現代化2035》提出為“建設高素質專業化創新型教師隊伍”，需要“加大教職工統籌配置與跨區域調整力度，切實解決教師結構性、階段性、區域性短缺問題”[1]。其中，在“結構性”這一關鍵建設維度上，“性別結構”理應成為政策調控與學術研究的重點關注對象[2]。基礎教育階段是孩子性格養成與人格塑造的關鍵時期，學校教育中“剛毅父愛”和“細膩母愛”的有機結合才能夠有效助力孩子身心健康成長。如果學校變成父愛不足的“單親學校”，缺乏對理性、膽量、陽剛等品質的足夠傳導，對孩子的意志情感、個性品質、思維導向、交往行為等發展都會造成一定影響[3]。作為基礎教育的重要組成部分，特殊教育領域中量化的男、女教師在性別比例上的失衡早已顯而易見，而特殊教育教師（以下簡稱特教教師）中男性教師的缺少，表明滋養教育公平的生態環境遭受到挑戰，所造成的現實教育困境與未來教育隱痛使得對教師性別失衡的深究與紓困已迫在眉睫。未來的性別平衡之路將有何種走向？面對失衡與平衡的矛盾，應當如何應對？

一、困境與應對：男性教師奇缺現狀與教師數量增加對策

男性特教教師數量偏低問題在全球特殊教育領域普遍存在，在我國特殊教育領域也不例外。根據教育部《2020年教育統計數據》，我國特殊教育學校現有教職工76415人，專任教師66169人。其中，女教職工54866人，女專任教師49373人，分別占總數的71.80%與74.62%[4]。據此可以發現，在特殊教育學校中，無論是男教職工還是男專任教師，所占比例均不到30%。特教教師性別比例失調所引發的一個思考是：教師中男女比例失衡的“陰盛陽衰”氛圍會不會隱秘地在教育過程中影響特殊需要學生，導致其在身心發展過程中產生“陰盛陽衰”的特質。為應對比例失衡所引發的教育困境，較易想到且易被接受的觀點是，只有逐步增加男性教師的數量，才能逐漸達成特教教師的性別平衡，因而對相應政策出臺與落實的呼吁表現得愈發急切。近年來，我國部分地區確實采用了相關措施來應對特教教師的性別比例失衡問題，相關政策傾斜如高考錄取名額增加、學費減免甚至免費、專項招聘計劃等見諸網絡媒體、報端。

然而，詰問與質疑始終存在。“制度面前人人平等”是習近平新時代中國特色社會主義的硬性要求。任何制度的制定都應做到制度公平，絕不能左支右絀，更不能直接或間接對某一群體的權益產生實質性的傷害。暫不論政策落實后的最終成效，政策內容自身就不合理，具有顯著傾向性：雖在一定程度上積極鼓勵更多男性加入特教教師隊伍，但對女性則是一種隱性歧視。高考錄取名額有限、教師崗位總數有限，當為男性設置師資培養或教師招聘的專項計劃時，這實質上大大提高了女性群體競爭的激烈程度。不管理由顯得多么合情合理，也不能掩飾這類政策不公平性的本質屬性。通過施加外力簡單改變教師性別比例，定將導致天平向一側傾斜，引起社會各界人士對其是否公平、是否合理的爭議。如果不重新審視“性別平等”“政策公平”等概念，如果依然盲目通過數量上的增加來達到教師性別的表面平衡，就可能繼續加劇“男女性別二元分化”“隱性性別歧視”等現象。特殊教育已然成為基礎教育中性別化特性顯著的領域，目前爭議也依然存在。盡管我國一直在盡力改善現狀，但在可預見的未來，數量上的性別不均現狀仍會繼續維持，教育部歷年的教育統計數據也在客觀上進行佐證。

二、失衡與平衡：性別表演論視角下的概念重定

特教教師性別平衡是特殊教育界一直以來所期待的理想狀態。通過概念性解析與批判性審思來重新界定性別失衡與性別平衡的范疇，不僅為當前特教教師性別結構現狀分析打下堅實基礎，也對未來特教教師職業發展與特殊需要學生身心成長起著不可或缺的作用。

（一）性別表演理論概述

“性別表演（gender performativity）”是性別研究領域中一個有著獨特價值的命題，由朱迪斯·巴特勒（Judith Butler）提出。該理論在“后結構女性主義”的基礎上發展，反對“性別身份絕對說”，而著重關注主體性別身份的“多樣性”“流動性”“建構性”。朱迪斯將個體社會性別身份所具有的上述三種特性歸因于實踐，認為社會性別身份的外顯依托于主體的實踐行為或活動，同時無法脫離實踐發生的社會語境與文化背景。個體在自我性別扮演的過程中，其性別行為實踐正是對社會中顯性規約的貼合及隱性規范的映射，是行為塑造了外顯化的性別，而不是性別產生了模式化的行為[5]。因此，適切地以性別表演論作為特殊教育領域的研究視角，不但有助于再次審思當下特教教師性別比例失衡問題，而且對特殊教育中的師生關系研究有著至關重要的價值。

（二）突破表層數字意義的性別失衡和平衡觀

當男性特教教師數量的奇缺已無可爭議時，女性所主導的特殊教育是否還能促進特殊需要學生均衡的個性塑造與品格養成正受到不斷的詰問與質疑。就應對策略而言，對“何為平衡”的不同理解就決定了性別平衡有效路徑實施在現實中的差異化邏輯起點。相比于國內“數量增加”的政策指導，國外如歐洲部分國家開始注重如何在特殊教育界創建一個更為公平、合理的性別平等社會，而不是簡單依靠增加數量來實現數字意義上的性別平衡。因此，有必要重新審思“單一男性數量增加”的男女比例平衡策略，認真考慮以創建平等社會為邏輯出發點，剖析特教教師的性別失衡困境及探究特教教師的性別平衡路徑。朱迪斯的性別表演論為性別平衡策略提供了一個特別的政策構想：無論男女，每個個體都能夠在性別角色表演的過程中達到特殊教育相關學科教學工作的要求。

“性別”實質上是一種社會文化建構，其二元劃分是“強加的”[6]，其身份識別并不僅限于物理上的存在，而是一種可以被改寫的“文化場域”[7]。既然社會性別身份具有可構建性，即主體能夠在不同的文化場域展示對應的性別身份并根據場域所需的性別身份進行實踐、開展活動，那么教師同樣能夠在性別扮演的過程中構建、選擇自我社會性別身份。在特定的文化場域內，基于一定的在職培訓，女性教師能夠具有男性特質，男性教師同樣也能夠充分展現女性特質。在性別表演論的視角下，特殊教育領域中男教師數量的缺少并不是導致性別失衡的唯一因素，也并不能完全決定性別失衡與否。先前的性別平衡概念不僅值得商榷，其內在社會建構還可以透過表層數量計算得到探究。也就是說，性別平衡并不是要求一定要達到數量上的大體一致，而是即使性別比例有所失衡，但通過建構社會性別身份來實現內在性別平衡也具有一定的可實操性。因此，突破表層數字意義的范疇厘定來理解特教教師性別失衡和平衡，審思當下特殊教育領域中男女教師性別比例失衡現象及由此引發的教育隱痛，在性別表演論的指導下發掘、理解與實現社會性別的多樣性、流動性與建構性，對于重構性別失衡和平衡觀，有效助推特教教師性別比例失衡現狀通過社會性別身份意蘊轉換而得到改善，切實應對性別比例失衡現狀而造成的教育教學困境，有著十分重大的意義。

（三）超越教師數量增加的男性氣質培養觀

后結構女性主義者兼性別平等運動家瑞文·康奈爾（Raewyn Connell）提出“男性氣質”論，對“男性（men）”與“男性氣質（masculinities）”這兩個概念進行了重新界定，認為二者各有所指、不應該混為一談，原因在于“生理特征”與“社會實踐”是對男性性別概念不同理解的核心要素：生理特征是個體與生俱來的；男性氣質是在長期的社會實踐中逐漸形成的，具有多樣性、多維性及可變性[8]。瑞文的“男性氣質”論認可身體具有各種風格，而身體的風格起源于歷史的相沿成習，這與朱迪斯提出的“‘肉體的風格（styles of flesh）’是社會歷史條件下的產物”的觀點具有內在一致性。

由此可見，針對特教教師性別比例失衡現狀，與其對數量上的多寡產生焦慮或提出對策，不如超越對男性教師數量增加的計算，開始重點關注特教教師群體整體男性氣質的奇缺。如果將男性氣質的奇缺簡單等同于男性教師數量的缺少，就是未真正明白“男性氣質”已超脫于生理意義上的性別概念，而指向的是“男性的角色責任”，針對這一角色責任的建構是每個個體都能夠在社會實踐中完成的，與性別無關，可在男性女性間自由轉換。也就是說，男性氣質在男性群體中并不一定具有群體普遍性，并且個體間的男性氣質也由于個體不同而可能存在比較大的差異；同樣，女性也并不是完全不可能具備男性氣質，并且有些女性的男性氣質也不一定比男性的男性氣度弱。因此，在特教教師男女比例較為失衡的如今，男性教師數量的多寡及是否能增多會受到各種各樣復雜因素的影響，導致在數量上的增長很難一蹴即至，這從歷年來相關政策的落實成效不佳可以得到強有力的印證。然而開始重點關注對特教教師男性氣質的培養、并且采取針對性的措施才是改善現狀的可行、有效的方式，其未來的成效可期。

三、性別表演論視角下的性別平衡路徑

英國教育部（Department for Education）頒布的《教師標準》（Teachers'Standards）明確規定，所有教育工作者應樹立“積極角色模范（positive role）”，這是基本要求之一。積極角色模范不區分男教師的角色模范或女教師的角色模范，而是由每個教師個體共同樹立[9]。因此，通過性別表演來樹立積極角色模范，探尋突破表層數字意義的性別平衡，算得上一種變革特征鮮明的性別平衡之路。根據“積極角色模范”的具體要求，結合性別表演論，可以從概念重構、刻板消除、性別敏感、環境創建等方面合力探尋特教教師性別平衡的有效路徑。

（一）概念重構：建構特教教師社會性別的身份概念

性別表演論認為，自我具有多樣性的存在，這一多樣性跟特定的社會語境具有一定的適切度。自我的多樣性需要在流動與變化過程中形成，原因在于個體身處的社會境域會不斷進行發展、變化。這種可變性指的是性別角色意義與社會角色功能，而不是生理意義或物理功能。特教教師可以在多樣化的教育實踐中重塑性別，并通過性別角色展現出不同的積極意義與有效的社會功能，以在工作崗位上實現“自我性別角色”的互補性及促成社會意義的更好傳遞。因此，在特教教師群體中，相關概念（如社會性別、性別角色）的重新建構是十分必要的，即相信女性在特定場合能夠表現出男性氣質，同時男性在某些時候也能夠具有一些女性特質。性別是動態的，教師在不同的時間、不同的場景中有選擇性別身份的主動權。教師主觀選擇后的社會性別身份體現在育人過程中的性別表演。把特殊教育學同性別表演論進行結合，建立特教教師在教育實踐中構建社會性別身份的概念，幫助教師慎思自我的性別意識與實踐行為，避免把單一性別語言與單一動作符號帶進特殊教育教學課堂，助力特殊需要學生在童趣與歡樂中培育剛柔相濟的人格品質。

（二）刻板消除：突破性別身份二元劃分的認知局限

性別特征的刻板認知僅僅將男女社會上的性別角色等同于生理上的性別特征，并且生理性別認知主導著社會性別認知，認為性別與生俱來且性別差異自然而明確。若消除性別角色特征的刻板分類，特教教師就必須突破傳統的性別二元思維定勢與行為模式局限，超越自我，掙脫生理性別束縛，讓“性別平等”理念深入到生活和工作中。特教教師群體為特殊需要學生性別社會化建構創造了主要的文化境域，是學生接觸最多、影響最大的群體之一。在教育教學全過程中，特教教師會潛移默化地將自己的性別角色定位理念傳遞給學生，在不同的教育教學活動中表現出與境域適配的社會性別身份，傳導給學生積極的自我定位與正面示范。

有國外學者簡要概括出實現基礎教育教師性別平衡的有效路徑：以“性別表演”的方式，挑戰并打破男性只能塑造男性氣質與女性只能塑造女性氣質的“固定模式”[10]。因此，特教教師必須從內心拒絕性別二元論的影響，消除“男性只做男性該做的事、女性只做女性該做的事”的觀念，打破教育教學中“男女有別”的界限劃分，因為女教師能夠表現出堅強剛毅與幽默風趣，男教師也能夠做到善解人意與溫柔體貼。堅強剛毅、幽默風趣、善解人意、溫柔體貼……這些個性特征不應該成為刻板印象的類屬。教育、康復、社會適應、藝術休閑等特殊教育相關領域都是特殊需要學生的成長因子，其中每個領域都不應該存在性別暗示。一位優秀且專業的特教教師必須同時精通這些領域，即教師必須是一個性別性格不偏倚、性別身份無烙印的主體：在戶外研學中，教師可以給學生展示的性格特質是愛好運動、精力旺盛、勇敢堅強等；在藝術陶冶中，教師可以給學生展示的性格特質是審美愛美、熱愛生活、細心觀察等。這其實無關性別差異，是無論男女的個體都能夠學習、完成、做好的事。性別刻板印象并不來自課堂教育教學本身，而主要來自教師的頭腦中，性別刻板是其主觀的思維與行為。把刻板消除，從約束中解放，從而突破二元劃分的性別身份認知局限，也是建立社會性別身份的重要步驟。

（三）性別敏感：把握社會性別身份表演的實操機會

性別多樣性教學只能由對性別表演高度敏感的教師來完成。特教教師首先必須對自己的社會性別身份有一個清晰而敏銳的認識，消除潛意識中因生理性別特征的差異而產生的男女性格特點劃分，從而破除刻板的性別思維與性別行為，基于“生態”“融合”等理念構建社會性別身份，并通過教育教學過程傳遞給學生社會性別身份的合理構建模式。在特殊教育領域，傳統的社會性別意識及相應規范的持續存在具有深根固柢的特點，但社會性別流轉往往是微妙的或看不見的，這使得沒有強烈性別敏感意識的教師不容易對性別的“多樣性”“流動性”“建構性”等產生必要的敏感與警覺，也就不容易捕捉到性別流轉的痕跡與跡象。教師只有對性別意識時常關注并高度敏感，才更有可能在教育教學過程中對自己與學生在性別表達上的各種方式反應敏銳，在把握自我性別表演機會的同時以有意義的方式鼓勵、指引學生以合理的方式了解、接納、表演異性的優秀品質，從而促進其在性別角色上的社會構建。

“警覺”“理解”是衡量教師性別敏感度的重要指標。教師的性別敏感并不與生俱來，而必須通過專業的理論學習與長期的教學實踐慢慢獲得，所以尤其必要針對特教教師性別敏感意識方面提供專業培訓與個案指導，這也是特教教師實現自身職業可持續發展的關鍵構成。同時，性別敏感性的培訓需要以“多元”“平等”等價值取向為基礎，將性別的“社會建構性”結合“多樣性”“流動性”等作為培訓的細分主題，采取“角色交替”“換位替代”等方法，增強參訓人員對少數群體的經歷與心理的理解。在特殊教育語境下，當男教師短缺已成為普遍現象及可能的未來趨勢時，參加性別敏感培訓的女性教師群體不僅需要更多地關注男性內心中“少有人走過的路”的從教經歷與從教感受，幫助他們融入女性世界；也需要反復學習、模仿、實踐男教師的男性氣質，從而促成女性整體對男性氣質的社會建構。同樣地，男性也需要在“混合式”性別意識培訓過程中更好地了解、理解、接納女性特性，將其融入男性氣質，避免其男性氣質遭受邊緣化。然而，在目前的特殊教育領域，無論職前職后，專業的性別敏感培訓機會都相對有限，暫未有成熟的培訓體系或科學的課程規劃來培養性別意識敏銳、性別問題靈活應對的專業從教人員。

（四）環境創建：創建社會性別生態平衡的教育環境

“社會性別生態平衡”是特殊教育學校環境創建的核心因素。為了達到這一平衡，在環境創設的軟硬件上都必須體現出社會性別角色的多樣性。多樣性要求異質、多元、共存，學校創造的性別多樣性環境是課堂教學中師生性別角色社會化的重要外在助力。在多元化的環境中為特教教師提供有針對性的培訓，有利于培養他們的自我性別角色意識；也有利于為師生雙方創造出一個容易溝通、交往的環境，有效促使學生的社會發展，使雙方轉變觀念、擁抱多元化，碰撞出不同的思想火花。教育實踐表明，當男女教師不僅能夠履行好自己的職責還能夠互補對方的角色時，就可以創建出性別平衡的教育環境，這就需要學校——這一教育教學實施的主要場所努力將自身打造成為一個資源多元的平臺，創辦各種各樣的項目。例如，針對男性特教教師數量較少的現狀，擬定男性氣質培育的培訓專題；同時，在校園文化創建過程中，為應對男性數量短缺導致的男性氣質整體不足，需要圍繞男性氣質進行文化建設項目的打造。具體而言，在物理環境建設上，標語圖案、墻飾、區角設計、班級主題等都要展現社會性別角色的豐富性、多樣性，持續營造含有男性氣質的、完整的社會性別生態文化氛圍。

社會性別生態平衡的重要環節之一是穿插交互學校中傳統的男性教師的能力與女性教師的能力，這也是學校多樣性構建的內核。基于性別表演論，男性氣質的不足看似是男教師數量的不足所導致的，但實質上有賴于學校教師整體的性別敏感度，這就要求教師個體有能力將傳統意義上的男性氣質外顯特征與特殊教育專業要求進行靈活地相結合。一所特殊教育學校能否實質上體現“多元”價值取向，除了要考慮教職工的性別、數量、專業背景、學歷程度等，更要關注教師主體自身的社會性別角色是否具有多樣性和流動性。每個教師個體只有將自身性別角色的多樣性與專業背景有機結合，才能促成教育環境的多樣性與學生成長的多彩性，將學生培育成完整且多樣的個體。通過特教教師性別敏感性專題培訓來達成教師社會性別角色多樣化的建構，然后由性別角色多樣化的教師將“社會性別多樣化”的理念與方法貫穿于教育教學全過程，從角色、職責、情懷等專業要求去完成自己的教育工作，是特殊教育學校社會性別生態平衡構建的關鍵路徑。

四、結論與討論

對于性別失衡和性別平衡的概念，不同角度的審思所得出的結論也會各有差異，在此基礎上提煉的方法論分析更是會有本質的區別：“量的平衡”表征的是“男女相輔相成是對社會性別二元劃分的強化”；“質的平衡”表征的是“男女角色互補更強調社會性別角色的共生與融合”。性別表演論為特教教師男女性別失衡與平衡研究提供了獨特的研究視角，要求樹立突破表層數字意義的性別失衡和平衡觀、超越教師數量增加的男性氣質培養觀，并從概念重構、刻板消除、性別敏感、環境創建等方面合力探尋特教教師性別平衡的有效路徑。

針對《中國教育現代化2035》對“教師結構合理”的期許，在關注“性別結構”時，需要跳出數量計算的思維定勢，探究數量背后“男性氣質”和“女性氣質”內在上的平衡。這是性別表演論所帶給后續研究的啟示。性別表演論與“學生中心”的教育理念具有內在一致性，也與重視與培育學生多樣性的“學生成長觀”殊途同歸。在性別表演論視角下深入分析特教教師的性別失衡和平衡，是對“男女平等”社會理念的積極回應，有助于性別身份的社會流動。在教育研究或教育政策制定時，如果學術團體或決策部門能有效融入“社會性別”的理念，“透過數量看本質”，為每個個體（無論男女）提供與自我發展適配的平等機會，就會逐漸地改善現實教育發展中許多不完善、不合理之處[11]。