中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的回溯與前瞻

王曉宇，武麗莎，朱立明

中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的回溯與前瞻

王曉宇1，武麗莎2，朱立明1

（1．唐山師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 唐山 063000；2．唐山師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計算科學(xué)學(xué)院，河北 唐山 063000）

為探究中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的基礎(chǔ)，明晰中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的薄弱點和研究態(tài)勢，以中國知網(wǎng)收錄的數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究論文為樣本，利用內(nèi)容分析法，對相關(guān)論文進行分析．已有研究明確了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的意涵特質(zhì)，析取了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，探究了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的實施方略，構(gòu)建了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的測評體系．但仍存在：概念內(nèi)涵挖掘尚需深入，主題內(nèi)容剖析缺乏深度，測評框架構(gòu)建仍未精準，研究成果轉(zhuǎn)化脫離實踐．為此，中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)未來的研究態(tài)勢將表現(xiàn)為：研究重心由外延式探究向內(nèi)涵式融合轉(zhuǎn)變；實踐范式由底層摸索向頂層設(shè)計轉(zhuǎn)變；關(guān)注內(nèi)容由工具引介向工具開發(fā)轉(zhuǎn)變；研究視角由素養(yǎng)模態(tài)向素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變．

數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)；回顧；展望

國際社會都在積極關(guān)注教師核心素養(yǎng)的構(gòu)建．歐盟委員會教育與文化總署在報告《歐洲核心素養(yǎng)》中指出，在實施跨學(xué)科核心素養(yǎng)政策的實踐中，那些較為成功的學(xué)校都特別注重4個方面，其中之一就是發(fā)展教師核心素養(yǎng)[1]．隨著中國課程改革的不斷深入，核心素養(yǎng)教育在中國也不斷落地扎根并快速發(fā)展．2016年，中國進入“素養(yǎng)為本”的育人時代，課堂教學(xué)實現(xiàn)由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”[2]．2018年，教育部頒布的《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017年版）》凝練并提出數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)[3]．人才培養(yǎng)標準的改變必將引起教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，為適應(yīng)新時期教師專業(yè)的轉(zhuǎn)變，各國際組織和國家著手推出一系列指向21世紀教師核心素養(yǎng)形成的教育指引，逐步將教師教育從知識、技能、情感3個維度的提升轉(zhuǎn)向教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，建立起相應(yīng)的教師核心素養(yǎng)模型或框架，由此，為數(shù)學(xué)領(lǐng)域教師教育迎來了新的方向性指導(dǎo)．明確高質(zhì)量的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求，成為數(shù)學(xué)教師教育和專業(yè)發(fā)展的首要問題；界定數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵，成為專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域倍受關(guān)注的焦點；厘清數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，成為衡量數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵指標和重要尺度．

核心素養(yǎng)是滿足21世紀信息時代公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新目標和新需要[4]．建設(shè)高水平的教師隊伍是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的基礎(chǔ)性工作，是推動教育變革的中堅力量，保證著學(xué)生核心素養(yǎng)變革的深度落實．在數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)備受關(guān)注的背景下，該領(lǐng)域已有大量研究成果．及時回顧中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究歷程，梳理研究成果，把脈現(xiàn)狀問題，展望未來態(tài)勢，不僅利于推動數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的深入研究，而且有利于為數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)學(xué)術(shù)建設(shè)與發(fā)展提供最新理論動向．

1 數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的進展

數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)作為教師核心素養(yǎng)在數(shù)學(xué)學(xué)科的具體體現(xiàn)，不僅表現(xiàn)出數(shù)學(xué)學(xué)科獨有的特征，同時也體現(xiàn)出教師職業(yè)所需的普遍性屬性．數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究源于中國發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，當前，實施發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育漸次展開，對數(shù)學(xué)教師的核心素養(yǎng)提出了新的要求，部分學(xué)者就數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)展開前瞻性的探索與思考．利用中國知網(wǎng)“高級檢索”模式，以“教師核心素養(yǎng)”和“數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)”為檢索主題，匹配為“精確”，檢索時間為“模糊”，共檢索文獻564篇，按研究的匹配度篩除不相關(guān)文獻，確定為290篇，其中期刊論文255篇，學(xué)位論文35篇．同時考慮研究者與所發(fā)表雜志的權(quán)威性與學(xué)術(shù)影響力，選擇具有質(zhì)量高且具有說服力的成果進行分析，經(jīng)過對已有文獻分析可知，關(guān)于數(shù)學(xué)教師學(xué)科核心素養(yǎng)的研究主要進展如下．

1.1 明確了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的意涵特質(zhì)

對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)意涵的界定可從教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的一般性和數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)特質(zhì)的特殊性中探明，研究者從不同視角對其意涵特質(zhì)做出詮釋．

第一種觀點“推演取向說”，該取向的界定側(cè)重從學(xué)生核心素養(yǎng)推移或過渡到教師核心素養(yǎng)．例如，董波林[5]、楊志成[6]認為，教師核心素養(yǎng)是基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提出的，滿足教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力．姜宇[7]提出核心素養(yǎng)的特征推演，由“抽象知識”轉(zhuǎn)向“具體情境”，由“知識中心”轉(zhuǎn)向“能力（素養(yǎng)）中心”，由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”．第二種觀點“綜合能力取向說”，該觀點立足于長期形成的教師專業(yè)標準展現(xiàn)出中國對數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合要求．例如，邱勛宇[8]指出數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)體現(xiàn)了數(shù)學(xué)教學(xué)智慧、數(shù)學(xué)文化和數(shù)學(xué)思想精神的綜合．惠中[9]指出教師核心素養(yǎng)是教育情懷、專業(yè)知識、專業(yè)能力的三位一體．張鴿[10]、張夏雨[11]、張紫屏[12]等分析核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)特質(zhì)時指出其是知識、技能、態(tài)度的統(tǒng)整，是能力的整合，是綜合性的存在．第三種觀點“關(guān)鍵素養(yǎng)說”，該觀點注重教師核心素養(yǎng)的遴選，聚焦于各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”．例如，王后雄[13]認為教師核心素養(yǎng)是應(yīng)對真實復(fù)雜情境所具有的必備品格和關(guān)鍵能力．趙垣可[14]、曾文茜[15]、張地容[16]指出教師核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵、最重要的素養(yǎng)．

這3種觀點關(guān)注的側(cè)重點各有不同，“推演取向說”的內(nèi)涵關(guān)注到教師的核心素養(yǎng)根本歸旨在于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的“學(xué)生關(guān)照”；“綜合能力取向說”適應(yīng)社會所需并借鑒專業(yè)標準等內(nèi)容，是從外到內(nèi)的關(guān)注，體現(xiàn)了“標準關(guān)照”；“關(guān)鍵素養(yǎng)說”是一種深入教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究，體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)的“結(jié)構(gòu)關(guān)照”，但對數(shù)學(xué)學(xué)科教師核心素養(yǎng)的關(guān)照仍需加強針對性．

1.2 析取了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

研究者針對數(shù)學(xué)教師核心要素問題展開了多維度、多層次、多視角的論證，歸納為以下3種觀點．

第一種觀點“整合要素說”，例如，葛建定[17]認為教師核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)素養(yǎng)和時代素養(yǎng)的整合，基礎(chǔ)素養(yǎng)是超越時代性的，具有相對穩(wěn)定性，不隨時代的變化而變化，主要有自我教育意識、自我調(diào)控能力、對學(xué)生的關(guān)心和愛護等；時代素養(yǎng)則是適應(yīng)時代變化的素養(yǎng)，在21世紀的新時代下則表現(xiàn)為終身學(xué)習(xí)能力、信息化能力、研究能力等．桂林[18]通過研究《高中數(shù)學(xué)課程標準》認為數(shù)學(xué)教師素養(yǎng)是高尚的師德、全面而精深的數(shù)學(xué)專業(yè)知識、全新的教育觀念和完備的教育科學(xué)知識、現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能、數(shù)學(xué)課程知識以及教育科研能力等素養(yǎng)的綜合．第二種觀點“經(jīng)典三要素說”，例如，周九詩[19]將專家型數(shù)學(xué)教師所需具備的專業(yè)素養(yǎng)，分為知識、能力和情感態(tài)度3個維度．邱勛宇[8]認為數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)包括3要素6指標，具體為師德與理念素養(yǎng)（師德素養(yǎng)、理念素養(yǎng)）；整合知識與能力素養(yǎng)（整合數(shù)學(xué)知識、整合數(shù)學(xué)能力）；綜合素養(yǎng)（綜合能力素養(yǎng)、綜合情意素養(yǎng)）．第三種觀點“子集關(guān)系說”，王珊[20]認為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教師的核心素養(yǎng)由基礎(chǔ)性素養(yǎng)、跨界性素養(yǎng)和綜合性素養(yǎng)構(gòu)成，它們之間是密不可分的子集關(guān)系，基礎(chǔ)性素養(yǎng)是小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)具備的前提條件，跨界性素養(yǎng)是小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)的外在顯示動力源，綜合性素養(yǎng)是對小學(xué)數(shù)學(xué)教師整體性的能力外在表現(xiàn)．

已有研究基于不同的視角，采用思辨分析、問卷調(diào)查、文本分析等不同方法，或宏觀、或微觀地遴選出數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，其中，師德素養(yǎng)、教育理念、能力、知識素養(yǎng)等關(guān)鍵詞在數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素上出現(xiàn)頻率較高．

1.3 探究了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的實施方略

有關(guān)培育和生成數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究，與一般層面上的教師專業(yè)發(fā)展研究一樣，集中于“教師教育”“課程建設(shè)”“指導(dǎo)”和“反思”等關(guān)鍵詞上．主要涉及探究外界引領(lǐng)和主體自覺踐行兩大措施．

第一方面，側(cè)重外界引導(dǎo)，強調(diào)外部措施的支持與推動作用．例如，王海霞[21]指出外部動力是觸發(fā)教師提升核心素養(yǎng)的重要因素，也是推動教師直接參與活動的直接力量，并從政府制度保障的頂層設(shè)計和校本課程開發(fā)的文化引領(lǐng)兩方面提出提升路徑．第二方面，注重內(nèi)生機理，強調(diào)教師的自覺踐行，是內(nèi)發(fā)的、自覺的發(fā)展過程．例如，王珊[20]指出小學(xué)數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的提升可從以下路徑著手：主動更新教育思維，靈活轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，積極教授“文化知識”．史寧中[22]認為開展基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的數(shù)學(xué)教學(xué)活動能在教學(xué)評價中關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)，考查學(xué)生的思維能力，提高教師素養(yǎng)．陳柳娟[23]認為數(shù)學(xué)教師首先要能夠用數(shù)學(xué)的眼光看世界，用數(shù)學(xué)的眼光看身邊的事物，并在平時教學(xué)中能夠注重基于教學(xué)內(nèi)容的實際背景向?qū)W生滲透數(shù)學(xué)與實際生活的聯(lián)系．第三方面，關(guān)注內(nèi)外協(xié)同，不強調(diào)外部措施或主體主動何為第一性的問題，從兩個方面提出發(fā)展路徑．劉麗強[24]提出三維路徑，分別是優(yōu)化國家頂層設(shè)計，強化政府制度保障；凸顯地方文化引領(lǐng)，開發(fā)學(xué)校校本課程；發(fā)揮個人主觀能動性，提升教師學(xué)習(xí)內(nèi)需力．

不同學(xué)者對教師核心素養(yǎng)策略從不同側(cè)重點展開研究，但這些策略多以宏觀角度提煉為主，大多數(shù)策略在指導(dǎo)實踐時缺少一定的針對性和實踐效力，還有一些教學(xué)策略是靜態(tài)化描述，不同階段的教師無法精準定位，現(xiàn)實可操作性不強．

1.4 構(gòu)建了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的測評體系

部分研究者嘗試展開了數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的測評研究，構(gòu)建了測評指標體系并編制了測評量表．例如，喻平[25]將教師知識分為理論性知識和情境性知識，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了教師知識的測試量表．朱立明[26]建構(gòu)了中國教師專業(yè)素養(yǎng)測評指標體系，具體包含教師知識、教師能力、教師情感、教師信念4個維度、18個一級指標和59個二級指標．嚴格意義來說這些測評不是直接指向數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的測評，但為研究數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評要素指標提供了借鑒．張夏雨[11]借鑒NCATE教師專業(yè)標準的理論框架，在理論研究和專家訪談的基礎(chǔ)上構(gòu)建高職院校數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)模型，通過維度設(shè)計、項目選編和評估，編制“高職院校數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)量表”，量表包括知識維度、能力維度及品性維度3個方面，共有41個題項，其中知識維度8個題項，能力維度15個題項，品性維度18個題項，并在高職院校展開了具體的測量．

由此看出，針對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的測評工作得到關(guān)注，已有研究嘗試將核心素養(yǎng)測評本土化，并取得了初步成果，但從文獻數(shù)量和文獻研究內(nèi)容分析可見，一方面專門針對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評的研究有待進一步細化和可操作化，另一方面雖然嘗試本土但仍是基于國外理論框架下制定測評體系，本土化任重而道遠[27–48]．

2 數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的不足

當前對中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究發(fā)展歷程仍較短，加之對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的關(guān)注較學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)注較少，雖然中國教育領(lǐng)域?qū)?shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)在以上4方面研究的推崇讓人欣喜，但仍存在著數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)認識論及方法論的不足，經(jīng)分析以下4個問題仍然凸顯．

2.1 概念內(nèi)涵挖掘尚需深入

當前中國學(xué)術(shù)界對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)及其相關(guān)概念的闡述仍沒有統(tǒng)一的闡述，雖然在研究初期，這種百家爭鳴的局面對全面深入界定數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是有益的，但亦要考慮到時局易變的緊迫性．不能僅停留在翻譯外來研究上，更不可在內(nèi)部理解方面爭論不休．廓清數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵無疑是第一重任．

首先，需進一步明確教師核心素養(yǎng)與教師專業(yè)能力、教師專業(yè)素養(yǎng)之間的概念關(guān)系．教師核心素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)中的核心內(nèi)容，既然是核心內(nèi)容，就需明確哪些是核心素養(yǎng)？哪些是非核心素養(yǎng)？判定標準是什么？否則教師核心素養(yǎng)與教師素養(yǎng)、教師專業(yè)素養(yǎng)等概念混淆不清，缺乏其概念存在的本質(zhì)意蘊．其次，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)與學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系為何？已有研究中認為在學(xué)生核心素養(yǎng)的大潮下，教師需要具備相應(yīng)的核心素養(yǎng)，從而推進學(xué)生核心素養(yǎng)的落實，此種看法是因需更好地發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，故教師需具備相應(yīng)的核心素養(yǎng)，表現(xiàn)為因果關(guān)系的基本邏輯，但兩者究竟是因果關(guān)系還是果因關(guān)系還是互為因果？這將意味著學(xué)生為本與教師主導(dǎo)的平衡與博弈，因果關(guān)系中注重學(xué)生為本，以學(xué)生為中心的價值觀的發(fā)揮，果因關(guān)系注重關(guān)注教師的主導(dǎo)地位，只有在互為因果關(guān)系的邏輯下才能更好地平衡兩種價值觀．最后，需明確數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)與教師核心素養(yǎng)的區(qū)別與共性在哪里？顯然教師核心素養(yǎng)與數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)相輔相成，這其中如何相互促進，有哪些共通性一致性？有哪些差異性和獨特性？都是需要進一步思考的問題，對以上問題的思考不清晰，導(dǎo)致數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵缺乏學(xué)科性．

2.2 主題內(nèi)容剖析缺乏深度

從現(xiàn)有文獻研究進程來看，目前數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究深度仍然不足．體現(xiàn)在其一，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的價值集中體現(xiàn)在促進學(xué)生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)，該價值體現(xiàn)了學(xué)生為本的訴求，但需明確教師的主要工作雖為育人，但在以人為本的時代，教師的價值應(yīng)得到尊重，而不是漠視或降低教師的地位，關(guān)注教師自主專業(yè)發(fā)展的價值訴求才能更好發(fā)揮數(shù)學(xué)教師的自主發(fā)展意識．其二，對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的解釋，研究者從“推演取向說”“綜合能力說”“關(guān)鍵素養(yǎng)說”做了描述性介紹，缺乏有操作性定義的分析，容易使數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)在實踐操作中陷入不知從何處下手的困境，直接影響數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與測評．其三，在對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)等方面特征進行分析時，由于零散地見于相關(guān)成果中，針對性的具體研究較少，致使研究“體系性”缺失，陷入低水平的重復(fù)，難以取得突破性進展．其四，在對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)分析時，對要素之間的邏輯關(guān)系和內(nèi)部深層結(jié)構(gòu)缺少深入探究，結(jié)論多形成于邏輯思辨或經(jīng)驗判斷．其五，在培養(yǎng)路徑探究上雖展開多角度研究，但缺乏系統(tǒng)性和全局性，且在具體培養(yǎng)中對如何有效落實較少提出有針對性的指導(dǎo)．對以上5個問題的探究將直接影響數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的測評與培養(yǎng)．

2.3 測評框架構(gòu)建仍未精準

數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評是數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)落實的關(guān)鍵，科學(xué)的數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評指標體系能系統(tǒng)、準確、直接地評價數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)掌握的實然狀況，為數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的未來發(fā)展提供方向性指引，因此，測評框架的構(gòu)建是理論與實踐的連接點．當前針對測評框架構(gòu)建的研究存在以下現(xiàn)象．

第一，研究方法上常見于理論探討、比較述評類文章，實證研究和現(xiàn)狀調(diào)查類研究偏少，即使通過問卷調(diào)查做了分析，但仍未能深入課堂一線獲取數(shù)據(jù)，以致研究結(jié)果多浮于概念層面，未能呈現(xiàn)個體差異和研究對象的特殊性．第二，在研究視角上，專門針對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評方法、測評技能、測評倫理、測評意識等方面的專項研究少之又少，大多是從宏觀和整體的角度探討測評素養(yǎng)問題，具體的建議和措施還不夠明確．第三，在研究思路上，所構(gòu)建的指標體系引介嫁接色彩濃厚，的確各國際組織和國家以不同的價值方式對數(shù)學(xué)教師的核心素養(yǎng)做出了相應(yīng)的要求，提出了相應(yīng)的測評模式．但是，無論是歐盟以共同標準為指導(dǎo)的教師素養(yǎng)發(fā)展模式，UNESCO以問題解決為思路的教師素養(yǎng)建構(gòu)模式，美國和澳大利亞以關(guān)鍵技能為重點的教師素養(yǎng)訓(xùn)練模式，這些教師素養(yǎng)培養(yǎng)模式仍是舶來品，如何實現(xiàn)已有研究本土化和理論創(chuàng)新仍需思考．

2.4 研究成果轉(zhuǎn)化脫離實踐

審視現(xiàn)有的研究成果，現(xiàn)有成果指向數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的理論探究，較少對數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)深化實踐方面做出探討．首先，已有研究成果具有鮮明的觀念化，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)中的知識素養(yǎng)、技能素養(yǎng)、道德素養(yǎng)都需要一定的實踐載體，然而在現(xiàn)有的研究成果中，內(nèi)涵更多是邏輯演繹式的描述，教育行動性研究仍然不夠，這就導(dǎo)致數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究缺乏實踐效力，有關(guān)對策和建議的操作性也不夠強，而最終導(dǎo)致研究結(jié)果被“懸置”．其次，已有研究成果具有明顯的碎片化．當前數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的體系性缺失，在探究內(nèi)在要素時缺少對各要素的系統(tǒng)論證，在討論數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)生成路徑或培養(yǎng)策略的時候缺乏對具體問題解決對策的考量，從而難以發(fā)揮要素與特征的育人功能．最后，已有研究成果具有濃厚的感性化，部分成果是經(jīng)驗的匯總與凝練，尤其探討數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)外部措施時，缺少對其發(fā)生與展開的過程、內(nèi)部邏輯和現(xiàn)實邏輯的研究，呈現(xiàn)出“隨性”的研究結(jié)果，交織于其中的某些因素并未被研究者所意識到，致使教師在數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提升過程中實踐盲目．

3 數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的態(tài)勢

數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)關(guān)乎著學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的實現(xiàn)及教師隊伍建設(shè)與發(fā)展，未來的研究既需要加強對以上4方面問題的反思，也需要綜合考慮教育實踐中的現(xiàn)實訴求和最新發(fā)展．根據(jù)上述研究問題，未來研究態(tài)勢將呈現(xiàn)以下轉(zhuǎn)變．

3.1 研究重心：外延探究向內(nèi)涵融合轉(zhuǎn)變

從數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的發(fā)展歷程來看，無論在理論研究層面，還是教育實踐層面，更加側(cè)重于數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)作為促進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)掌握的優(yōu)化路徑之一．數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)促進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展不可否定，但同時不能簡單地認為教師核心素養(yǎng)登上歷史的舞臺是為了充當學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的配角，以此觀念指導(dǎo)的改革與實踐，將產(chǎn)生迎合之嫌，教師難以對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)產(chǎn)生興趣，長此以往，未必持久有效地推進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展．因此，有必要從推進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的外延式發(fā)展，向挖掘核心素養(yǎng)理念、確立教師核心素養(yǎng)為目標的內(nèi)涵式融合發(fā)展的方式轉(zhuǎn)變．內(nèi)涵式融合以實現(xiàn)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的核心理念為目標，其研究不應(yīng)局限在呼吁式研究或經(jīng)驗介紹式研究，而應(yīng)引入實證研究，由宏觀向中觀、微觀深入，探索數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)與學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的連接點，發(fā)揮教師角色的原動力．

3.2 實踐范式：底層摸索向頂層設(shè)計轉(zhuǎn)變

數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)是一項較為復(fù)雜又極具現(xiàn)實意義的研究內(nèi)容．在國內(nèi)，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的全面落實同樣也是一項涉及到政府、學(xué)校、家長共同參與并協(xié)力打造的系統(tǒng)工程，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)推進工作不僅需要教育系統(tǒng)內(nèi)部的支持與創(chuàng)新，也需要外部條件的協(xié)調(diào)與幫助．不過當前對該領(lǐng)域的研究，基本都是單一的研究角色，沒有凸顯多主體協(xié)同發(fā)展的過程．基于教師角色的復(fù)雜性特征，有關(guān)數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的視角不能停留在教師自身的實踐摸索和專家學(xué)者的思辨探討，而是要取用更為系統(tǒng)的、整體的及合作的研究視角，將數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)發(fā)展問題放置在整個教育系統(tǒng)乃至社會系統(tǒng)中加以考量．不僅要做好數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)發(fā)展的頂層設(shè)計與統(tǒng)籌規(guī)劃，從全局和整體上謀劃和推進，也要高度關(guān)注數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)與學(xué)生核心素養(yǎng)之間的協(xié)同性發(fā)展，從更高層次上進行協(xié)調(diào)和實踐．

3.3 關(guān)注內(nèi)容：工具引介向工具開發(fā)轉(zhuǎn)變

歐洲貿(mào)易聯(lián)盟教育委員會通過系列政策文件的遞進式頒布逐步凝練出教師素養(yǎng)核心要素，廓清教師核心素養(yǎng)整體架構(gòu)，其維度的劃分及測評方式等都具有較高的參考價值，但并不完全適合中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評．中國目前主要采用經(jīng)驗——分析研究范式為主，這種測評范式的局限性主要表現(xiàn)為測評工具依然停留在對數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的考核上，弱化了“核心”一詞的所在，忽視教師情感、態(tài)度等教學(xué)品質(zhì)的變化過程，因此，進一步的研究將指向于：一是全面分析和界定各數(shù)學(xué)學(xué)科教師核心素養(yǎng)的概念和內(nèi)容維度，建構(gòu)適合中國學(xué)情的、適合數(shù)學(xué)學(xué)科的教師素養(yǎng)測評內(nèi)容框架；二是開展不同層次和不同地域數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查和需求分析；三是制定中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測量和調(diào)查工具，建立數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的評估指標體系；四是探討基于數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的不同類型的數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)特征框架，以及提升數(shù)學(xué)教師測評效能的新思路．

3.4 研究視角：素養(yǎng)模態(tài)向素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變

現(xiàn)階段，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究大多都是從內(nèi)涵、特質(zhì)、結(jié)構(gòu)等方面探討數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的意義和價值．這種從是什么、怎么樣為視角入手的研究，總結(jié)了在教育過程中為什么要強調(diào)數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的問題，大力推動了中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的理論發(fā)展，致使越來越多的人們關(guān)注到數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)，并且在教育工作中其關(guān)注程度呈現(xiàn)“熱點”態(tài)勢．但是，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)對教師的數(shù)學(xué)教學(xué)能力和數(shù)學(xué)學(xué)科知識、數(shù)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)等方面的掌握程度提出了巨大挑戰(zhàn)，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的搭建需要教師具備相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識技能等，同時具備獲得這些知識的能力，同時一位數(shù)學(xué)教師很難同時具備多領(lǐng)域的知識與素養(yǎng)，需要跨年級、跨學(xué)科多名教師通力配合、協(xié)同合作．在此背景下，數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)的研究將從數(shù)學(xué)素養(yǎng)模態(tài)的研究轉(zhuǎn)向素養(yǎng)培養(yǎng)，如何有效性地培養(yǎng)數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)是數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的重要發(fā)展方向之一，如何針對數(shù)學(xué)學(xué)科構(gòu)建數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)長效培訓(xùn)體系，建立動態(tài)培養(yǎng)提升機制，如何基于學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)自我提升機制等問題也將會得到深入探討．

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Review of the Research on the Key Competencies of Chinese Mathematics Teacher

WANG Xiao-yu1, WU Li-sha2, ZHU Li-ming1

(1. Faculty of Education, Tangshan Normal University, Hebei Tangshan 063000, China;2. School of Mathematics and Computational Sciences, Tangshan Normal University, Hebei Tangshan 063000, China)

In order to explore the basis of the research on the key competencies of Chinese mathematics teacher, and to clarify the weakness and the trend of the research, this study takes the research papers on the key competencies of mathematics teachers collected by CNKI as samples, and uses the content analysis method to analyze related papers. Existing studies have clarified the connotation and characteristics of the key competencies of mathematics teachers, extracted the components of the core accomplishment of mathematics teachers, explored the implementation strategy of the core accomplishment of mathematics teachers, and constructed the evaluation system of the core accomplishment of mathematics teachers. However, there are also some problems: concept connotation needs to be explored in-depth, the subject content analysis lacks in-depth analysis, the construction of the evaluation framework is still not accurate, and the transformation of research results is out of practice. Therefore, the future research trend of the key competencies of mathematics teachers in my country will be as follows: their research focus will shift from denotative inquiry to connotative integration; their practice paradigm will shift from bottom-level exploration to top-level design; their focus on content will change from tool introduction to tool development; and their research perspectives will change from literacy mode to literacy training.

key competencies of mathematics teacher; review; trend of study

G635.1

A

1004–9894（2022）04–0044–05

王曉宇，武麗莎，朱立明．中國數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究的回溯與前瞻[J]．數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2022，31（4）：44-48．

2022–04–12

2020年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目——高中數(shù)學(xué)教師核心素養(yǎng)測評模型構(gòu)建與應(yīng)用研究（20YJC880101）

王曉宇（1994—），女，內(nèi)蒙古牙克石人，講師，主要從事教師專業(yè)發(fā)展研究．朱立明為本文通訊作者．

[責任編校：張楠、陳雋]