基于核心素養的課程體系構建研究綜述

魏 凡，張立忠

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

2014年 《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的出臺標志著我國課程改革進入核心素養時代。課程作為培育學生核心素養、落實核心價值觀教育的根本途徑，開展以核心素養為導向的課程改革已成為核心素養落實的迫切需求。課程體系的構建作為核心素養視域下課程改革的重要內容，基于核心素養的課程體系構建逐漸成為教育學者和實踐工作者關注的重點話題。

1 核心素養與課程體系的內涵及關系研究

1.1 核心素養的內涵研究

對于“核心素養”的內涵，存在不同理解。其大致可分為三種視角，一是從核心素養這一詞匯的構成角度來看，“核心素養”由“核心”與“素養”兩個詞構成。在對“核心”的解讀上，施久銘將“核心”理解為“關鍵”之意，因此將核心素養解釋為最關鍵、最必要的共同素養[1]。成尚榮將“核心”理解為“基礎”之意，提出核心素養是最基礎、最具生長性的關鍵素養[2]。而張華將“核心”理解為“高級”之意，他認為核心素養是人解決復雜問題和適應不可預測情景的高級能力與人性能力[3]。在對“素養”的解讀上，許多學者將“素養”拿來與“素質”“能力”等詞語比較，以突出素養并不是與生俱來的，而是可以后天培養的特點。二是從核心素養的層次構成角度來看，鐘啟泉將“核心素養”視為一個四層的同心圓結構，由內而外分別是指向價值的形成的核心層、指向關鍵能力的內層、指向各個學科的學習領域以及跨學科學習領域的中層，還有指向政策性、技術性支持系統的外層[4]。而李藝、鐘柏昌著眼于學科的“核心素養”構成，認為其由底層的雙基層、中間的問題解決層、上層的學科思維層構成[5]。以上觀點體現出核心素養內涵的層次性和進階性。三是從核心素養的內容框架角度來看，林崇德主持的核心素養研究課題組于2016年發布了核心素養的總框架和六項指標，包括自主發展、社會參與和文化基礎三個領域，具體表現為學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新、人文底蘊、科學精神6項指標[6]。這一觀點體現了核心素養是關乎人與自我、人與社會、人與知識三個方面的總體要求。

綜上所述，核心素養是一個多角度、多層面、動態發展的概念。盡管學者對“核心素養”這一內涵存在不同解讀，但是其所指向的內涵基本達成了一定共識，即指向人的終身發展與適應社會生活的必備品格和關鍵能力，是所有學生在發展過程中應具有的最關鍵、最必要的素養，既是面向所有學生的基礎性素養，又蘊含了對學生發展進階性的期望，是包括知識、能力、態度品格等多方面要求在內的一種綜合化的形態，貫穿于學生發展的各個階段，具有持續發展性。

1.2 課程體系的內涵研究

羅堯成從體系這一基本概念出發，將課程體系視為一個具有特定功能、特定結構、開放性的知識、能力和經驗的組合系統[7]。鑒于一個系統通常有目標、內容和過程，課程體系從橫向的要素構成來看，包括課程體系目標要素、課程體系內容要素和課程體系過程要素。楊榮昌從縱向的層次構成角度提出課程體系內涵的三種理解，即指宏觀的專業設置，涉及教育的學科及專業；中觀的課程體系，涉及課程體系的目標、結構、實施以及評價等專業內部的課程結構問題；微觀的教材體系，涉及某一具體課程的教學內容[8]。可以看出，課程體系既包括課程目標、課程內容、課程實施等方面的具體要素，又涉及課程體系在不同層面的具體劃分。

學者在探討課程體系內涵時雖然存在不同的視角和理解，但總體來看，普遍將課程體系視為一個具有特定功能，由各種開放性的知識、能力、經驗等組成的綜合系統，既涉及課程目標、內容等靜態要素的設計與組織，又涉及課程實施、評價等方面的動態過程。從課程體系構成要素方面來看，包括目標、內容、實施、評價等組成部分；從層次構成角度來看，包括專業設置、專業內部的課程結構、教材體系等內容。

1.3 二者關系的探討

在探討二者的關系時，學者呈現出不同的研究思路。一是對國際上核心素養與課程體系呈現的幾種模式進行了劃分與探討，以期為我國核心素養與課程體系的呈現模式提供參考。辛濤、姜宇等依照二者相對獨立的程度不同，提出三種模式，即核心素養獨立于課程體系之外的美國模式、在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過課程標準內容設置體現核心素養的日本模式[9]。郭曉明基于不同學者理解核心素養在課程發展中的地位時所產生的認知差異，認為核心素養與課程體系之間存在“整體支配模式”與“部分滲透模式”兩種，并提出理想化的模式應為將核心素養作為“關鍵素養”滲透于課程[10]。以上模式的劃分為我國基于核心素養的課程體系構建提供了借鑒經驗。二是立足于我國課程改革這一時代背景，對核心素養在課程改革發展中的定位進行了探討。常珊珊、李佳清將核心素養視為課程改革深化發展的新機遇[11]。楊向東認為核心素養是基于中國基礎教育課程改革和發展實際的再創造[12]。除此之外，還有學者從理論研究方面探討了二者的關系。仇盼盼利用存在理論解釋并分析學生核心素養與課程之間的多層次關系，提出兩者只有遵循“共在—存在—善在”的演進路向，才能使核心素養更富有生命力[13]。

可以看出，在探討核心素養與課程體系的關系時，學者對國外的研究探討居多，雖有學者結合我國課程改革的時代背景探討二者的關系，但普遍將核心素養視為課程改革的新機遇、新挑戰、再創造，對于二者深層次的內在關系及呈現的具體模式探討尚且不足。有學者結合對國外二者融入模式的探討，提出理想化的模式是將核心素養作為關鍵素養融入課程體系，但如何融入等細節問題還有待研究，且少有學者從理論研究方面探討二者之間的關系，相應的基礎理論研究仍有待深化。

由于學者對核心素養與課程體系的內涵及關系理解不同，對基于核心素養課程體系構建的理解存在差異。一是從課程體系的要素構成視角來看，解建團、汪明認為基于核心素養的課程體系構建具體呈現為核心素養在課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價的落實情況[14]。二是從課程體系構建的一體化視角來看，在強調課程本身建設的同時，也重視核心素養在教學活動中的落實。尹小霞、徐繼存提出構建促進核心素養落實的課程體系包括課程目標、內容結構、課程標準、課程（教材）建設、教學質量評價等活動[15]。許祎瑋、劉霞除此之外更強調教學方式以及教師培養[16]。三是將課程體系的構建具化為課程標準建設。賀華認為基于核心素養的課程體系應至少包含具體化的教學目標、內容標準、教學建議和質量標準四部分[17]。

以上學者觀點雖有不同，但從本質上看，基本上圍繞課程體系的內涵和基本構成方面來探討基于核心素養的課程體系構建，屬于課程體系的本體研究。但也有學者針對以上觀點提出了不同見解。如胡定榮認為國內外學者把課程看成是育人計劃，把課程實施看成是育人計劃的忠實執行，這并不符合核心素養、課程和課程實施的特點，核心素養的落實應從課程治理變革入手[18]。可見，基于核心素養的課程體系構建不僅涉及課程體系本身的研究，還應關注到課程治理等方面的變革，課程體系構建的內涵與外延研究正處于不斷發展的狀態。

2 基于核心素養的課程設計研究

基于核心素養的課程體系構建研究是十分豐富與廣泛的，既涉及課程本身的目標、內容等方面的設計，又涉及到課程實施的動態過程以及對課程實施效果與目標達成度的評價，在研究內容上基本與課程體系的構成要素一致，同時也是課程體系構建一體化的設計與實施過程。在已有基于核心素養的課程體系構建研究中，學者將課程設計作為課程體系構建的依據和藍本，主要以課程目標、課程內容為研究對象探討課程體系構建的預期結果與主要內容。

2.1 基于核心素養的課程目標研究

課程目標蘊含著某門課程對學生的一種期望，基于核心素養的課程目標規定了課程實施應達到的學生發展的預期結果，是課程體系構建環節的起點與歸宿。由于學者對課程目標的理解不同，導致其對核心素養與課程目標的關系存在不同理解。在探討核心素養與課程目標之間的關系時，其大體呈現兩種思路。一是探討核心素養與縱向課程目標體系之間的關系。從整個課程目標體系來看，將核心素養視為課程目標體系中的一環，是教育目的的具體化表達，同時又是各學科課程目標確定的依據[29]。其在各層級課程目標中承擔著連接宏觀教育理念與微觀教學實踐的作用。二是探討核心素養在橫向課程目標發展過程中與先前課程目標之間的差異，將核心素養視為課程目標發展階段中的一個具體形態，探討其與“雙基目標”“三維目標”的關系。認為核心素養更能體現從“學科本位”到“學生本位”的教育價值觀的轉變，是對先前課程目標的統整與超越[20]。核心素養所體現的是課程目標在價值取向上的橫向發展脈絡。

學者在探討核心素養與課程目標的關系時所采取的路徑是不同的。既強調核心素養之于課程目標的縱向連接作用，又將其視為對先前課程目標的橫向統整，若從二者的基本內涵出發，課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖，核心素養回答了“培養什么樣的人”的問題，指向的是教育在某一階段所要達到的總目標。從這一方面來看，課程目標及其實現是培養學生核心素養的重要環節，二者是途徑與目標、具體與抽象的關系。

在基于核心素養的課程目標制定方面，學者關注的重點有所不同。一是從橫向的課程目標要素構成的角度，認為科學的課程目標即是一個由“知識、能力、品格、方法”構成的“四維”課程目標體系[21]。二是從課程目標的縱向銜接角度，提出要發揮課程目標溝通核心素養與課程的重要作用，并實現基于核心素養的課程目標在不同學段的具體化[14]。另外，學者尤為強調學科核心素養在課程目標制定方面的重要作用，普遍認為要在秉持學科特性的基礎上，借助學科主題加強學科內部、學科之間的關聯性。

從學者對于課程目標的研究現狀來看，認為基于核心素養的課程目標在宏觀上要系統反映核心素養培養理念的同時，在具體的微觀層面要凸顯各學科在促進學生核心素養發展方面的獨特性。但從現有的基于核心素養課程目標研究來看，指向的是整個基礎教育階段的學生，對落實核心素養的具體學段課程目標設計策略需要進一步探討，核心素養在學生各發展階段的具體培養方向需加以明確，才能更好地發揮其在教育教學活動中對教育工作者的引導作用，實現課程目標在各學段設計上的一體化。

2.2 基于核心素養的課程內容研究

課程內容作為課程的核心要素，是課程體系構建的主體部分。在基于核心素養的課程內容研究方面，學者著重探討了課程內容的確定與選擇、組織與呈現兩方面內容。在課程內容的確定與選擇上，學者重點關注學科知識具備的特點，提出課程內容要具備精簡性、整合性、時代性等特征。在確定依據方面，石鷗強調課程內容要從知識在學科中的意義轉向知識在核心素養培養中的意義上來[22]。在選擇原則方面，張華提出了課程內容選擇要遵循“少而精”的原則選擇并重構課程內容[23]。林崇德系統提出了時代性原則、基礎性原則、選擇性原則、關聯性原則以確定課程內容[24]。另外，劉晟、魏銳等著重探討了學科知識的整合性，倡導開展跨學科內容主題的學習[25]。可以看出，課程內容的確定與選擇要始終以核心素養為主線精選課程內容，打破傳統思路，強調課程內容之間的整合。在課程內容的組織與呈現上，學者以學生核心素養發展為導向，提出課程內容要具有情境性、探究性、經驗性等特征。蔡其全從學生個人經驗構建的視角提出真實情境對培育學生核心素養的重要作用[26]。余文森認為學科知識要具有情境性、探究性、批判性、反思性、構建性的特點，才能落實學生核心素養的培育[27]。可見，課程內容的組織與呈現要成為學生核心素養培育的生長點，更加關注學生在學習過程中的真實體驗與探究欲望。在基于核心素養的具體學科課程內容設計方面，學者大多以具體的學科為載體，探討某一學科在進行以核心素養為導向的課程內容設計時的具體方法，凸顯出各學科內容對核心素養落實與踐行的側重點。

學者從不同的視角出發探討了基于核心素養的課程內容設計，但從現有研究來看，學者對課程內容的研究大多是從學科知識層面探討知識的選擇與組織，以兒童或社會為中心組織課程內容的相關研究較少，導致所產生的跨學科課程仍舊以學科知識為主體選擇與組織課程內容，不利于學生核心素養的達成。除此之外，在課程內容的具體學科設計方面，缺少凸顯核心素養理念的內容要素，容易導致實際的課程內容設計與核心素養脫節。因此需要豐富課程內容選擇的價值取向，在具體學科的課程內容設計方面，明確其與核心素養之間的內在關聯性。

3 基于核心素養的課程實施研究

課程實施作為落實核心素養的關鍵一環，從目前的研究成果來看，大體呈現出兩種視角：一是以學校作為課程實施的基本單位，探討核心素養的落實情況；二是以教師作為課程實施的主體，從教師教學方面探討課程實施的具體變革。

3.1 基于核心素養的學校課程整體構建研究

自核心素養成為教育界熱議的話題以來，專家學者進行了學理上的廣泛探討，在學校層面，眾多學校也相繼開展了基于核心素養的學校課程體系構建實踐探索，形成了具有各式特色的學校課程體系，但也存在一些共同之處。

首先，在學校課程體系構建上，堅持以核心素養作為學校課程建設的根本導向，結合學校的辦學宗旨與實際情況不斷探索，構建契合學校辦學特色的課程體系。如浙江大學附屬中學根據本校的辦學理念與宗旨，提出具有學校特色的“求是”課程結構體系[28]。內蒙古赤峰市紅山郡小學在“快樂為源，自信為本”的辦學理念下，構建了基于核心素養的“四色”課程體系[29]。

其次，在學校課程結構組織上，以核心素養為培養目標的學校關注到了傳統分科教學模式的弊端，并試圖在教育實踐探索中加強學科之間的融合性，注重學科知識之間的相互整合。有的學校以主題為單位，將各學科知識進行重組、編排，如清華大學附屬小學自2010年起開始構建適合學生發展的“1+X課程”，以“主題”統整不同學科、課堂內外的學習內容[30]。

另外，在學校課堂教學方式上，單元教學被眾多學者視為核心素養視域下課程實施的基礎單位，許多學校就此進行了學科內部以“單元”為載體的知識構建，探索單元學習的規律與特點，進一步落實學生核心素養的培養。如貴州省貴陽市樂灣國際實驗小學，該校以發展學生的學科核心素養為目標，由“教材單元”走向“學習單元”，實現了單元學習目標和內容的統整性與結構性、學習過程和方法的有序性與深度性、評價目標的綜合性與實效性[31]。

可見，要想提升學校課程實施的整體質量，除了注重學校教育理念下的課程體系構建，還要關注到具體課程之間的整合，以及學科內部將知識點加以統整的單元教學，從整體上保證基于核心素養的課程在實施過程中的有序運行。但從目前的研究現狀來看，在學校整體課程體系構建的過程中，仍存在偏重對校內課程資源的開發與利用研究，對家庭、社區等方面的課程資源開發與利用研究較少，且多是圍繞學科進行的課程開發研究，缺少基于兒童經驗的課程開發研究。從實施學校的層次范圍來看，多是在優質學校進行的課程體系構建探索，尚未普遍推進。

3.2 基于核心素養的教學變革研究

從目前基于核心素養的教學變革相關研究來看，主要包括以下幾個方面的內容。一是教學觀由重視知識傳授轉變為促進學生發展。姜宇、辛濤等提出基于核心素養的教學理念要從 “知識中心”轉向為“學生發展中心”的價值取向[32]。在教學觀影響下的教學方式也需做出相應的調整。學者提出教師要在繼承那些經典教學方式的基礎上對其進行優化提升和創新發展[33]，在具體方面提出教師從教學內容組織、教學主體定位、教學時空延伸三個方面轉變教學方式[34]。二是學習觀由學生被動、接受的學習轉變為自主、體驗的學習。如柳夕浪、張珊珊強調學生學習過程中的體驗性，教學活動的組織要從學生的成長需要、學習特點等方面出發[35]。除此之外，學者致力于構建多樣化的教學模式提升學生學習的自主性，一些其他領域的理論與研究也被應用于教學領域，這也充分體現了通過不同領域的技術與知識的整合以促進教學模式的豐富與發展。三是著眼于教師內在素養與外在培訓機制兩方面提升教師素養，助推學生核心素養的形成。教師自身素養的提升包括教師需要提高課程整合能力、教學元認知能力[36]，作為咨詢者與幫助者的角色促進學生的學習等[37]。外在培訓機制包括研制并建立通用的教師能力和資格標準、研制基于核心素養的教師培訓指南等[32]。總的來說，教師素養的提升不僅需要教師自身的努力，同時也需要外界支持為教師的素質發展提供強有力的保障。

綜上所述，基于核心素養的教學變革不僅涉及教學理念的轉變，還涉及具體教學方式上的轉變與教師素養的提升。從根本上講，均是立足于學生學習能力的發展、學生核心素養的提升，著眼于學生學習活動的探索性與實踐性。但同時也存在著對教學問題研究的廣度與深度不夠的問題，如現有的研究多局限在教室這一人為創設的固定場所中探討教師教學方式的變革，難以跳脫出教學場所的空間限制，對教學組織形式的變化以及教學手段的應用等問題有待進一步研究，對教師素養提升的外部支持系統研究有待深入。

4 基于核心素養的課程評價研究

課程評價是課程發展的引領性力量，是課程變革的導向，是對課程實施效果及目標達成度的檢測，直接影響著課程體系構建的質量。基于核心素養的課程評價呈現出怎樣的特點以及如何進行基于核心素養的課程評價？不同學者從多重方面進行了如下探討。

4.1 基于核心素養的課程評價特點研究

學者認為以核心素養為導向的課程評價所呈現的特點具體包括：在課程評價理念上，關注學生所習得的知識與能力的同時，更加強調人的全面發展，變革傳統的課程評價方式，以學生的素養發展作為課程評價的內在依據。在課程評價內容上，雷浩認為基于核心素養的課程評價已經將評價內容擴大到影響結果數據的先決條件和課堂交流過程[38]。可見，基于核心素養的課程評價將轉變原有的指向學生學業成就的片面評價內容，將學生的學習過程、課程資源等內容作為課程評價內容的關注點，圍繞核心素養精心設計評價內容。在評價方法上，徐彬、劉志軍認為傳統以紙筆測驗為主的評價方式制約了課程評價的健康發展，發展性課程評價方式的提出與應用扭轉了量化評價方式的弊端，更有利于學生核心素養的達成[39]。因此學者倡導運用多樣、有效、開放的評價方式與手段，倡導如檔案袋評價、行為觀察等發展性課程評價方式，凸顯核心素養的理念。

4.2 基于核心素養的課程評價策略研究

在以核心素養為導向的課程評價策略方面，學者結合我國以往的課程評價存在的問題，立足于核心素養這一課程構建的價值導向，重新審視核心素養背景下的課程評價策略，圍繞課程評價主體、評價方式、評價標準等方面來進行課程評價策略的探討。在課程評價的主體上，學者關注到了評價主體的多元性，尤其強調學生這一評價主體的重要作用，轉變傳統的課程評價觀念，增強學生參與課程評價的主體意識，開辟學生參與課程評價的多樣化渠道[40]。在課程評價的方式上，學者積極探索開放、創新、發展的多樣化課程評價方式，強調評價方式的真實性與情境性，轉變以往單一量化的選拔性課程評價手段，將發展性評價方式與量化評價方式有機結合，關注學生多元個性的發展與良好素養的培育。在課程評價標準的制定上，學者普遍認為要堅持一般性與特殊性相結合的原則，使課程評價標準既符合大多數學生的發展需求又尊重學生的差異性，制定系統的課程評價標準方案，使評價標準更具有操作性，充分發揮課程評價標準對學生的指導性作用；在課程評價的反饋上，建立科學有效的反饋機制以保障課程評價的發展性與時效性，促進課程構建的良性循環。另外，結合學校課程實際創設多元主體的反饋模式，綜合多主體對課程評價實施過程中的意見，使課程評價的反饋更具有實效性與針對性[41]。

在總結學者基于核心素養的課程評價研究可知，學者致力于構建與核心素養相匹配的課程評價體系與機制，樹立以核心素養為導向的課程評價觀，強調評價主體的多元化、評價標準的開放化、評價手段的創新化、評價反饋的有效化。但就目前的研究現狀來看，基于核心素養的課程評價研究大多停留于理論上的探討，缺少具體實踐層面的相關研究，從而難以形成各層級評價的側重點，使得基于核心素養的課程體系構建止步于課程實施環節，難以促成課程體系的一體化構建。

5 基于核心素養的課程體系構建研究展望

基于核心素養的課程體系構建在教育部門和國家政策等的引導推動之下，成為眾多學者和一線學校關注的重點話題，從宏觀的課程頂層設計到微觀的課程教學實踐，都進行了較為全面的研究并取得了一定的成果。基于核心素養的課程體系構建從總體的研究框架上來看，呈現出由宏觀到微觀、由抽象到具體、由理論到實踐的特點，研究思路呈現出由關注“應該培養學生怎樣的核心素養”到“如何培育學生的核心素養”再到“學生核心素養培育的效果如何”的特點，研究范圍從關注課程體系構建的本體研究發展為關注課程治理等方面的研究，研究重點由基于核心素養的課程內容研究轉變為基于核心素養的學習方式、教學方式以及評價方式的研究。基于核心素養的課程體系構建在取得一定研究成果的同時，今后還應在以下幾個方面著緊用力。

5.1 深化課程體系構建的基本理論研究

從目前的研究現狀來看，國內學者對核心素養、課程體系的基本內涵等方面的理論研究已趨于完善，但學者對于核心素養與課程體系的關系探討卻有待深入，缺少理論上的具體闡釋，難以對基于核心素養的課程體系構建發揮指導性的作用。基于核心素養的課程體系構建并非是核心素養與課程體系的淺層嫁接與關聯，而需在相應的理論基礎方面做深層次的探討，對核心素養與課程體系的內在關系既在學理上做相應的理論明晰，又要在實踐中探索二者呈現的具體形態，進一步豐富已有的理論研究。除此之外，基于核心素養的課程體系構建并不局限于課程體系本身的研究，課程治理等外延研究也正引起學者的關注。因此，基于核心素養的課程體系構建既要在厘清核心素養與課程體系內在關系的基礎上，深化課程體系與核心素養的基本理論研究，加強課程體系構建的外延研究，才能逐步完善基于核心素養的課程體系構建理論。

5.2 細化課程體系構建的實際問題研究

基于核心素養的課程體系構建所涵蓋的范圍和內容是十分復雜的，既包括宏觀課程體系的頂層設計，又涉及微觀的課堂教學實際。從目前的研究現狀來看，學者研究的重點在課程體系的基本構成方面，更傾向于從基本的課程體系構建理論出發去探討課程體系構建的應然情況，難以涵蓋實際課程體系構建過程中存在的種種問題，如教師素養的培訓系統建設、教學組織形式的變化以及教學手段的應用等問題都需要在之后的相關研究或實際的課程體系構建過程中深入探討，在具體問題中探索、細化課程體系構建的內容。另外，從現有基于核心素養的課程體系構建視角來看，仍存在以學科知識為中心的傾向，且多是在優質學校進行的探索與實踐。為此，基于核心素養的課程體系構建要關注以兒童經驗為中心進行課程體系的整體設計與實施研究，加強核心素養在各層級、各層次學校范圍內的推廣與普及研究，實現基于核心素養課程實施的常態化推進，注重在實際的課程體系構建中發現問題。

5.3 加強課程體系構建的一體化研究

從大體上看，基于核心素養的課程體系構建所涉及的環節既有課程體系的規劃與設計，又有將課程設計付諸實踐的課程實施過程，除此之外還涉及對課程實施效果、課程目標達成度的判斷。從設計到實施再到評價三個環節環環相扣，構成了課程體系構建的動態系統。但從目前的研究現狀來看，圍繞課程設計、課程實施、課程評價的課程體系構建橫向的要素研究較多，縱向的課程體系構建一體化研究較少，且對三者在具體構建過程中的落實策略與程序上探討不夠深入，尤其是課程評價與課程設計、課程實施的關聯性研究有待加強。課程設計、課程實施、課程評價三個環節應不斷加強內在聯系，形成相互關聯、相互制約的有機系統，基于核心素養的課程體系構建才能從整體上推進。課程設計既是課程實施的依據又是課程實施生成性構建的出發點，而課程評價主要是對課程實施效果、課程目標達成度的評價，三者各自有包含的要素但更應是緊密聯結的整體。