職業本科教育的學科建設:大學職能的視角

李政

(華東師范大學 職業教育與成人教育研究所,上海 200062)

自《國家職業教育改革實施方案》提出開展本科層次職業教育試點以來,全國已通過合并轉設、升格等形式建立了27所本科層次的職業技術大學,正式開啟了職業本科教育的辦學實踐。學科建設或學科發展是大學的重要任務,亦是大學存在與發展之關鍵[1]。作為本科層次的大學,學科建設是一個繞不開的話題。職業本科教育是否需要學科建設? 如果需要,這種學科應該屬于哪種學科,如何開展具有職業高等教育特征的學科建設,這些問題亟待在學理層面得到回答。

一、職業本科教育的學科建設根源于技術知識生產的建制化和復雜化

學科是人類社會的知識積累到一定程度后進行體系化分類的結果[2]。因此學科的本質可被視為知識生產的建制化。它不僅是知識分類的依據,規訓著知識生產的方向和方式,同時也作為大學的功能單元,組織和影響人才培養、科學研究、社會服務等功能的發揮。由于大學的功能范圍和水平要求直接決定大學學科的發展形態,因此,職業本科教育開展學科建設首先要回答的問題,就是作為職業本科教育生產對象的技術知識是否在知識論層面存在獨立性,以及技術知識的生產呈現出何種特征。

(一)技術知識的獨立性與學科存在的歷史性

技術知識是人們在改造和控制自然的實踐過程中形成的技術原理、技術規則、技能的綜合[3],是“生產和服務過程中所使用的各類知識”[4]。它是關于“做”的知識,是圍繞特定的實踐目標的完成所形成的一類具有行動色彩和指向的知識類型。在科學對技術影響不斷加深和西方實證主義知識論盛行的大背景下,技術知識的獨立性曾長期被湮沒于科學至上的認識論環境中。然而對科技史的梳理不難看出,技術對于現代科學的誕生具有邏輯上和現實上的先在性[5]。已有很多學者從技術哲學、心理學等領域為技術獨立性提供了多維度的證據,技術的“認識解放”在20世紀80年代后期得到確立[6],這為職業教育作為一種教育類型奠定了堅實的知識論基礎[7]。盡管科學對技術的影響不斷加深,但是技術知識的獨立性始終存在,其原因就在于技術知識鮮明的實踐特征和實用目標導向,反映了知識生產模式2的一些特征,如應用情境中的知識生產、跨學科的知識生產、異質性與組織多樣性等[8]。

技術知識內在的獨立性催生了工業革命前期技術知識學科化的早期形態,如師徒制及其基礎上形成的技術門派。中世紀時期,城市內的行會組織分別制訂自己的法規,就生產手段、勞動條件、產品質量等問題做了詳細的規定。中國自古以來就通過師徒制保存和傳承技能,《考工記》中的“巧者述之守之,世謂之工”,代表了彼時經驗技術保存、積累和傳承的基本方式——示范、模仿和試誤。交通的閉塞和技術知識的默會性,延緩了技術傳播的速度和范圍,逐漸形塑了以師傅為核心的技術門派。隨著生產力的提升和生產工藝的不斷改進,中國逐漸出現了具有官辦背景的較為系統性的師徒制,如唐朝時期的少府監和將作監,通過對建筑工匠的集中管理,實現對技術知識的獨占和使用。宋朝時期逐漸出現了“法式”,它是在總結生產經驗基礎上編制的制作技術規范,類似今天的工匠手冊。“法式”的出現,實現了隱性技術知識顯性化的一大飛躍,體現了技術知識生產的規范化和理論化的趨勢,為工業革命后技術知識學科的建制化奠定了重要的基礎。

(二)技術知識生產的建制化與復雜化

工業革命前經驗技術的廣泛存在,使得技術知識的生產是神秘且零散的。然而,工業革命時期的機器大工業生產帶來了師徒制的崩潰。雖然師徒制仍然在經驗技術的傳承上有所作為,但它在質量和數量上已經不能滿足近代工業發展對工人知識與技能培養的需求[9],英國的技工講習所、職工講習所,德國的工業學校和法國的制圖學校等應運而生。學校以及一些技術研究機構的出現,促進技術知識生產的專業化剝離。所謂專業化剝離,就是技術知識的生產和傳遞與技術知識的使用實現了分離,知識生產開始以獨立部門出現于企業或學校之中。19世紀中葉后的第二次工業革命加深了科學對技術的影響,技術理論知識的大量生產和應用,改變了技術知識作為一種知識類型的內容結構和組織形態,促進技術知識生產組織的專業化與技術知識生產的建制化。一方面,企業內部通過設立獨立的技術研究機構,開發技術知識存儲和應用系統,營造高技能人才的工作環境,以加強對技術知識的高效生產、管理和應用,促進生產技術問題的解決和技術成果向產品或服務的轉化；另一方面,學校通過成建制的人才培養,或設立專門性的研究機構和技術轉化中心,促進技術技能人才的規模化培養和輸出,并實現技術研究成果的社會效益。學校和企業還會以不同的方式促進異質性資源的互通,通過技術問題聯合攻關、人才培養與培訓等實現技術知識生產與應用的合作。建制化的技術知識生產,迎合了現代技術科學化的基本趨勢,適應了企業生產組織模式與市場消費模式的變遷,同時也強化了職業學校作為技術知識生產主體之一的類型特征。學科產生于知識領域專業化的需求,是知識生產積累到一定階段的必然產物[10]。而技術知識的專業化,本質上根源于技術的科學化。

此外,以生產技術和生產組織方式變革為核心的經濟發展模式轉變,也使得技術知識的生產和應用日益復雜化。對生產效率的追求曾促使崗位分工的精細化,高度精細的組織分工雖然適應了大規模標準化生產的需求,但技術知識的生產高度集中于組織體系內的一端,且標準化生產弱化了人在生產和服務過程中的能動作用,缺乏對獨占技術挖掘、保存和積累的重視,技術知識缺乏體系化的根基和動力。隨著智能化時代對生產模式的深度影響,崗位邊界逐漸模糊,崗位工作任務的內容和面對的問題情境也日益復雜,一線從業人員對共性技術、跨領域復合技術、可遷移技術產生了更多的需求。由于企業間的競爭逐漸轉向對核心技術創新和積累的競爭,如何快速地獲得顯性技術知識,并在組織發展過程中捕捉和培育隱性技術知識,成為影響企業技術創新能力的關鍵變量[11],因此,很多企業開始追求組織內部技術知識的開發和體系化,試圖構建企業獨特的技術知識基礎。技術知識生產的復雜化,迫切需要技術知識的生產實現基礎性與情境性的統一、中心化和分布式生產的統一、自上而下的轉化與自下而上的生成相統一。

(三)技術知識生產組織的專業化

職業高等教育的存在,一定程度上滿足了技術知識生產的建制化和復雜化特點。長期以來,我國職業高等教育僅維持在專科層次,因此依托學科建設實現技術知識生產的功能曾被賦予高職院校,例如政府通過“雙高計劃”等平臺試圖不斷強化高職院校的研究性,一批高職院校通過引進具有博士學位的人才、建立技術研究與轉化機構、成立技術技能大師工作室等方式努力提升技術知識的生產能力。然而,這些舉措并未在高職院校中孕育出技術知識學科化的建制和功能。已有的技術知識生產條件(如研究人員、研究設備等)更多地是用于技術知識的驗證、傳遞、保存和使用,并未用于或無法滿足技術知識的再生產或體系化的需求。究其原因,高職院校的專業本位和職業導向,并未為技術知識的學科化提供制度土壤和動力機制。產業界對技術理論知識和技術知識體系化的需求,與高職院校現有的技術知識功利化、表層化、碎片化生產模式不相匹配。這種知識增量帶來的知識觀與制度間的對抗,產生了大學變革的內在動力[12]。職業本科教育能從教育層次和大學形態上突破高職院校的先天缺陷,為技術知識的學科化提供了環境基礎和制度基礎。而職業本科教育作為新生事物,若要在以知識生產、儲存和應用為使命的高等教育中立足,就必須要通過技術學科的建設匹配技術知識生產的新需求。

二、職業本科教育學科建設的現實之需

(一)奠定職業本科教育研究性的基礎

長期以來,高職院校如何體現“高等性”的問題一直存在爭論,很多學者認為高職院校的高等性應該體現為“研究性”[13]。很多高職院校通過大量引進具有博士學位的研究人員、建設實驗室或研發中心、推進與企業的橫向技術合作等,努力將自身打造為“雙高計劃”中所描述的“技術技能創新服務平臺”。然而,在人財物層面推進的科學研究是否能轉化為學校的研究能力或強化學校的研究屬性,是值得反思的。在硬件、業務等方面強化研發投資,只能被視為是高等職業院校“研究性”屬性的外在表征,而一個組織是否具有研究的屬性,應追溯其生存與發展的根本動力是否源自于更好地認識世界和改造世界,這也是高等教育機構“高等性”“研究性”的本真所在。

在職業教育辦學層次提升至本科以后,對“研究性”的關注度必將進一步提升。與專科層次相比,本科層次職業教育的研究性必須要跳脫出“建設更多、更大的研究中心”“招聘更多的博士教師”等規模化發展的思維,從人類知識生產的角度打下職教本科的研究根基。而學科建設正是實現這一目的的關鍵方法。通過建設具有技術知識生產功能的學科體系,職業本科院校的科學研究不再僅僅聚焦改造世界的單一目的,而是兼具認識世界和改造世界、開展技術理論探索與實踐創新的雙重特性和功能,且科學研究所產生的技術知識體系將有效支撐人才培養和社會服務,形成職業高等教育知識生產、應用和再生產的內循環,進而支撐職業本科教育授予學生學士學位的合法性。

(二)推動職業本科教育課程的高質量建設

學校教育的人才培養主要依靠課程體系完成,而影響課程建設質量的關鍵在于課程知識的選擇和組織。對于職業本科教育而言,除了根據工作邏輯開發專業核心課程之外,更要關注如何組織技術理論知識,開發具有職業教育特色且體現本科層次高等性的專業基礎課程體系。如果缺乏有效的技術理論知識生產、選擇和組織機制,那么職業本科教育的專業基礎課很容易成為普通本科專業基礎課程的“壓縮版”或“簡化版”。此外,一些生產和服務過程中使用的關鍵性的技術實踐知識也無法系統性地進入課程,從而不可避免地降低課程建設和人才培養的質量。學科建設的一大目的,就是用技術知識的生產為技術技能人才培養提供知識基礎,將那些技術化了的理論知識,與不同途徑生產的技術實踐知識,以合理的方式加以選擇和組織,形成體現職業教育特征和本科教育要求的課程內容與體系,從而使職教本科能夠培養出適應復雜職業情境和復合型崗位任務的專業性技術技能人才。

(三)規訓職業本科院校師資隊伍的研究范式

從辦學實踐來看,諸多新建職業本科學校通過大量引進具有博士研究生學歷的教師,以快速提升師資隊伍的學歷層次。然而,由于這些教師大多接受的是普通高等教育,從事的是科學知識的生產,先前并未涉及技術知識的認識和生產。如果這些教師在觀念和實踐層面延續普通高等院校中的教學與科研范式,那么這種教職工層面的學術漂移,就必然會帶動學生、政策、組織等層面的漂移[14]。作為學者規訓與自我規訓的方式,學科不斷地形塑學科成員,規定學科成員研究的基本范式,從而構建起學科知識的邊界與生產機制。因此,借助福柯在《知識考古學》《規訓與懲罰》等著作中的思想,學科建設的另一個意義,就在于為進入職業高等教育這一場域的成員提供了“歸化”于職業教育的“微型技術”“隱晦技術”,引導乃至規定教師從事技術知識的生產工作,并逐漸形成職業教育人才培養和社會服務的能力。

三、職業本科教育學科的建設樣態是以技術學科為核心的多形態并存

綜合已有的研究成果,目前學界對職業本科教育的學科建設形態主要有三種觀點。一是技術學科論。這是目前接受度較廣的一種觀點。技術學科以獲得應用性技術知識為目標,開發的技術知識包括歸納、提煉、系統化工作場所中積累的技術實踐知識,以及科學知識技術化后的技術理論知識[15]。本科職業教育應該發展技術學科教學體系[16]。二是職業學科論。所謂職業學科就是指圍繞一定的職業崗位所形成的知識體系。職業學科包括技術類學科和非技術類學科,但技術類學科是主體[17]。三是交叉學科,即科學、技術、工程等知識的區別是相對的,即使是技術知識也深受科學的影響,因此應該在職業本科教育的學科建設中強調綜合性和跨學科性[18]。

盡管學科是專門化的知識體系,是知識專業化生產的建制。但隨著大學職能的不斷拓展,其意義和功能往往超越知識分類與生產的科學研究之義,而廣泛涉及人才培養、社會服務等大學的其他職能。因此,職業本科教育的學科建設,也必然會存在多個理解的視角與存在的樣態,包括:根據人才培養需要組織起來的專門的知識體系、根據科研發展要求所建構的知識范疇、根據社會服務需要所形成的以解決社會問題為目的的知識領域[19]。而上述提到的技術學科論、職業學科論、交叉學科論,實質上對應三種學科建設的形態。

(一)技術學科是科研發展要求的學科形態

技術學科是職業本科教育學科建設的基礎和動力源,是技術知識生產的主要載體,也是最為重要的學科形態。這里的“技術”不能狹義理解為生產技術、裝備技術,應廣義地理解為“為了達到某種目的的手段”[20]。一些看似沒有技術知識產出的領域如教育、經濟、管理等,實際上廣泛存在基于實踐的技術規則和基于科學理論的技術轉化。技術知識包括技術理論知識與技術實踐知識,前者源于科學理論知識的技術化,表現為在科學理論指導下的技術原理；后者源于一線實踐的技術經驗積累,表現為技術規則、技術訣竅等經驗性知識。技術知識生產的主要動力有兩個:一是源于技術物的自身演進,例如科學的進步及其對技術的滲透導致的技術先進性的提升,抑或是人通過試誤等形式偶然獲得了技術改進的方式和路徑,從而產生了新的工藝、方案等；二是源于社會需求,由生產生活過程中的問題情境產生各類技術問題,從而產生解決問題的技術手段、技術方案、技術路徑,并在這一過程中實現技術知識的生產和積累。布萊恩·阿瑟在《技術的本質》一書中,通過對技術創新史的梳理,發現“技術創新的原理都是來自于已有的其他設備、方法和理論或功能之中,它們從來都不是無中生有。在發明的創造核心,呈現的是‘挪用’的特征,是某種半意識形態的精神借鑒”[21],“技術正在成為生物學”[22]。由此,以技術創新生產和再生產出的技術知識,具備體系化的基礎,并因此產生了技術知識體系化的兩種方式:一是技術領域內圍繞某一類技術的積累,如機械技術、航空技術、信息技術、生物工程技術等,這類技術可以被稱為是“領域技術”；一個是圍繞某一類需求的積累,如西瓜育種技術、快遞分揀技術等,這類技術可以被稱為是“目的技術”。兩種體系可被視為是技術知識的縱向積累與橫向積累,從而構成了一個技術知識生產、編碼與存儲的矩陣(圖1)。技術學科可以依托這兩類技術進行技術知識的生產,而這兩類技術的交叉點往往可以生長出新的跨領域技術學科。

圖1 技術知識體系化的兩條路徑

可以看出,以技術知識生產為目的的技術學科彰顯了職業本科教育的“研究性”特征,是基于科學研究發展要求而表現出的學科形態,實現了對技術研究者和技術研究活動的規訓。依托技術學科生產出的技術知識,不僅成為職業院校課程建設的重要內容來源,更成為服務企業的生產要素。因此,技術學科是支撐技術知識作為一種知識類型而獨立存在的知識建制,是支撐職業本科教育作為一種高等教育類型的知識論基礎,是職業本科教育學科建設的主要形態和核心內容。

(二)職業學科是面向人才培養的學科形態

除了科學研究之外,職業本科教育還承載著人才培養的任務。與研究型高校培養研究型人才所不同的是,以技能型高校為主體的職業本科教育培養的是面向一線崗位的技術技能人才,人才培養遵循職業邏輯而非學問邏輯,崗位工作任務和職業能力是課程體系和內容的基本參照,形成勝任崗位的綜合職業能力是人才培養的目標。這就使得職業本科教育形成了面向人才培養的學科形態——職業學科。作為一種學科形態,職業學科同樣扮演著知識分類的功能,然而職業學科分類的對象是職業知識。職業知識是“在行動中顯示的知識”和“作為從業人員在職業中充分發揮作用所需要的知識”[23]。

職業知識與技術知識存在交集,且技術知識是職業知識的主要來源,但并不是所有的技術知識均是職業知識,反之亦然。當技術知識服務崗位工作的需求時,就可以被歸為職業知識；當職業知識能夠在相應技術知識體系(包括橫向體系和縱向體系)中找到可以被編碼的位置時,就可以被歸為技術知識。那些過于依賴情境的職業知識難以被納入技術知識體系之中。技術知識和職業知識的共同點在于均指向現實生產和服務活動,但是不同點在于技術知識不僅負載了技術領域,還一定程度上負載了職業領域。基于職業知識的職業學科是服務人才培養而形成的知識分類和組織模式,系統化的職業知識的意義在于幫助個體形成完成崗位工作任務的能力。技術學科是職業本科教育學科的基本形態,而職業學科是技術學科適應人才培養而衍生出的另一種形態。這一形態繼承了技術知識的大部分內容,并根據職業的邏輯和需求進行了知識的重組和完善。它通過課程體系、實習實訓、教材等人才培養要素實現了對學生的規訓,讓學生在以職業為邏輯起點的培養模式下學習技術知識,并形成崗位勝任力。某種程度上,職業學科就是專業建制。

(三)交叉學科是以解決社會問題為目的的學科形態

大學的社會服務職能是高校科研活動與教學活動的延伸,是大學利用自身優勢資源投身區域政治、經濟、社會等各方面的建設和發展的活動。且不同大學的社會服務方式和效果,會因其發展定位和辦學特色的不同而不同[24]。職業本科大學參與社會問題的解決主要有四條路徑:一是通過自身的技術研發成果和能力為企業解決生產服務過程中出現的各類問題,或依靠技術積累為政府提供決策咨詢；二是通過人才培養和培訓為社會提供人才,尤其是定向人才的培養,以解決特定群體的就業和升學問題,促進社會的穩定發展；三是積極參與社區建設,通過各類社團、聯誼會等組織,以及社會實踐活動等機制,為輻射社區提供各類志愿服務；四是向社會提供豐富多彩的文化產品,并以不同形式參與到民族文化傳承的進程中。這些社會服務的項目龐雜多元,一些社會服務議題超越了單純的技術學科領域,需要綜合運用工程學科、技術學科、科學學科等多類型學科的知識。這就產生了技術學科在職業本科大學中衍生出的第二種形態:交叉學科。

交叉學科是在兩種或兩種以上單一學科基礎上,對對象世界及其變化進行探測、體認和再現后形成的跨越單一學科性的獨立的科學理論體系[25]。在職業本科大學中,交叉學科是基于社會服務需求的知識生產和組織模式,學校憑借技術知識的體系化積累和開發的優勢,為企業、社區、政府等不同的社會主體提供多樣化的服務,并根據服務需求的特點綜合運用其他學科的知識,最終形成以問題、項目等為導向的多學科交叉知識生產和組織單元。因此,技術學科是交叉學科形態生成的基礎,交叉學科能為技術知識的增長和新學科分支的誕生提供動力,也能反哺職業學科的發展,促進復合型技術技能人才的培養。

大學學科的三種形態之間有交叉、重疊,且學科內涵越豐富、水平越高,其形態也越多,所承載的大學職能也越多、越重[26]。在這三種學科形態中,技術學科是職業本科教育學科建設的基礎,是彰顯職業本科教育知識論特色的學科形態,是其他兩種學科形態演化的源泉。技術學科存在的核心價值在于促進技術知識的體系化,為人才培養和社會服務提供系統化的知識支撐。技術學科的建設主要依靠建制化的科學研究活動和具有研究色彩的技術實踐活動。職業學科是人才培養職能下由技術學科衍生出的學科形態,學科內容主要源于技術學科中的技術知識體系,并會受到交叉學科在課程內容、教學模式等方面帶來的影響。交叉學科是社會服務職能下由技術學科衍生出的學科形態,是基于社會多元問題的解決而形成的知識生產和組織建制。技術學科憑借技術知識的積累為交叉學科的形成提供支撐,同時交叉學科在解決實際問題過程中所生成的知識增長點,也可為技術學科體系的豐富提供更廣闊的空間。

四、職業本科教育學科建設的基本路徑

總的來看,目前已經成立的部分職業技術大學,以及一批優質高職初步具備了技術學科建設的基礎,一些學校通過師資團隊建設、課程改革等方式已經累積了職業學科建設的大量經驗。因此,現階段職業本科教育學科建設的關鍵是夯實技術學科建設的觀念合法性和建制合法性,并強化技術學科服務職業學科與交叉學科的能力。

(一)確立技術學科校企雙主體共建的理念和實踐框架

技術學科是職業本科學校學科建設的核心,而技術學科建設的關鍵在于技術知識的生產、分類、編碼和使用。與科學知識的生產不同,技術知識很多源于一線生產服務過程中的經驗積累,技術知識的生產也十分依賴對一線技術問題的解決和反思。即使是基于科學理論技術化的技術理論知識的生產,也往往來自現實需求的推動。因此,學校在技術知識生產中的價值是有限的,只有發揮學校和企業各自的優勢,實現技術學科的共建共享,才能真正發揮技術學科在知識生產、人才培養和社會服務中的作用。

一是明確學校和企業在技術知識生產中各自的價值和功能域。學校的優勢在于及時了解與技術領域相關科學研究的最新成果,并思考如何將科學理論應用于已有的技術手段或情境之中,實現生產或服務效率的提升,是一種自上而下的知識生產邏輯；企業的優勢在于掌握一線生產和服務過程中豐富的技術問題情境,以及基于個體實踐而產生的大量技術規則、技術訣竅等技術經驗知識,部分有實力的企業還建立了完善的技術知識系統,通過對企業內外部技術知識的挖掘和共享,形成了技術創新的內在動力,整體呈現出自下而上的知識生產邏輯。因此,學校和企業的技術知識生產模式既存在重疊,更存在差異,二者在共建技術學科的過程中實現優勢互補。二是建立學校和企業共建技術學科的協作機制。盡管學科建設的主體在大學,但企業是共建而非參與的角色,因此企業和學校之間應建立起技術知識的共享通道。技術知識負載于技術物和人之上,這就需要企業和學校從員工互派、項目共研、平臺共建等角度入手,基于各類產教融合的實體機構和工作機制,實現技術知識體系的共建共享。

(二)完善職業本科學校的技術學科建制

學科建制是某一學科學術活動賴以開展的社會空間及其體制性架構,它是國家與大學的學術組織、學術平臺、學術政策等構成的制度綜合體,其三要素是學科組織、學科平臺與學科政策[27]。學科建設不僅要明確其知識生產的類型與機制,更要營造促進知識生產的良好環境,調動學者的學術積極性,構建良性的學術文化生態,通過完善的技術學科建制,實現職業本科教育學科的高標準建設和可持續發展。

在學科組織建設上,職業本科學校應重視基層學術組織的建設,通過團隊研究組織、專家工作室等形式匯聚人才,構建生產和積累技術知識的實體組織,通過設立校級研究課題,鼓勵爭取企業技術研發項目、縱向科研項目等形成組織的制度化研究機制。國家可基于職業本科專業目錄適時試點推出技術學科目錄,并在部分學校設置技術學科點,將學科發展與職業教育學位設置工作結合起來。在學科平臺建設上,職業本科學校應鼓勵教師積極參與各技術領域相關的學術研討會議、組織技術研發與轉化交流會；注重與企業和高校等科研機構合作建立技術研發中心,鼓勵不同學科知識和資源圍繞具體問題的碰撞和整合,促進職業學科和交叉學科兩種形態的發展。在學科政策上,職業本科學校應完善已有的學術成果認定、學術經費分配、學術保障和激勵等制度,將技術知識開發成果作為教師職稱評定和工資分配的重要依據,推動專業課教師進入企業開展制度化、結構化實踐,在磨練工作能力的同時,掌握行業發展現狀和地方企業一線生產和服務狀態,發現、預判和解決各類技術問題。

(三)促進職業本科教育的學科專業一體化發展

職業本科教育辦學和人才培養的邏輯起點是職業,因此專業是學科的前置條件,這是與普通本科不同的地方。盡管專業和學科相輔相成,互相促進,然而兩者的知識生產和應用邏輯是不同的。普通本科先有學科后有專業,這是因應知識生產模式轉變而形成的高校知識生產與使用制度。職業本科先有專業,其目的是培養面向一線的技術技能人才,而后由于技術知識理論化程度的不斷增加,以及企業對技術知識積累重要性的不斷重視,導致大量職業的專業性發展,以及由此衍生出的學科建設的必要性。因此,技術學科不能脫離專業建制而獨立建設和發展。

盡管專業是職業本科教育的招生和人才培養單元,但是以不同形式組建的專業群正日益成為職業本科教育的人才培養建制。現有專業群主要存在三種組群邏輯:產業及產業鏈、學科知識或共同技術、資源整合與組織管理[28]。其中,以學科知識或共同技術為邏輯組建的專業群與學科建設的邏輯最為匹配(圖2左),群內若干專業可共建共享一個學科。例如機械制造技術專業群內包含特種加工技術、精密機械技術、數控技術三個專業,這些專業的核心技術均為機械加工技術,其技術學科建設應以機械加工技術為主。以產業與產業鏈為邏輯和以資源整合與組織管理為邏輯組建的專業群,其學科建設存在兩種情況:(1)群內專業服務某一產業鏈的若干個不同環節,且專業間共享一定的基礎知識或技術,其學科建設緊緊圍繞基礎技術開展,且部分涉及與其他學科的交叉(圖2中)。例如廣州番禺職業技術學院珠寶首飾技術與管理專業群包括首飾設計與工藝、珠寶首飾技術與管理、珠寶玉石鑒定與加工。其技術學科建設主要以三者共享的寶石加工技術為基礎,并根據需要與寶石設計技術、企業管理技術等學科相交叉。(2)群內專業盡管服務某一產業,但是由于服務的對象和技術特征完全不同,導致不同專業需要不同的學科做支撐。例如長沙民政職業技術學院的現代殯葬技術與管理專業群聚焦現代殯葬服務業,內部包含現代殯葬技術與管理、社會工作、環境藝術設計、機電一體化、軟件技術等專業,這些專業需要不同的技術學科予以支撐,且部分學科還可以成為其他專業群內專業的支撐學科(圖2右)。

圖2 職業本科教育技術學科與專業建制的關系

學科建設的難點不僅在于對技術知識生產和體系化的實施,更在于職業本科院校教師對技術學科的認識和態度。只有一線教師和科研人員真正認識到學科在支撐專業發展、提升學校研究性中發揮的關鍵作用,才能將職業本科教育的學科建設做實、做好。