統編教材語文要素落實的基本定位

摘 要 統編教材設置的語文要素扭轉了傳統理念下語文能力點雜亂無序的窘狀，但從教學實踐來看，很多教師難以真正借助語文要素推動學生核心素養的發展。因此，語文要素的落實，需要巧妙地聯系舊知、無痕地順勢推進、有序地拾級而上、扎實地梳理反思，在舉重若輕之下，助推學生語文核心素養的發展。

關? 鍵? 詞 語文要素 勾連舊知 順勢推進 鋪墊認知 反思修正

引用格式 王軍.統編教材語文要素落實的基本定位[J].教學與管理，2022（08）：29-31.

皮亞杰說：“語言是思維的載體。”語文學習需要在思維的基礎上靜靜地閱讀、靜靜地思索、靜靜地探究。看似熱鬧的場景，在一定程度上會激活學生的思維認知和情感體驗，但語文要素的落實，有著獨特的規律和要求，并不是提及的頻率越高、喊的聲音越大，其效果就越好。很多教師無視于此，將語文要素濃墨重彩地搬進課堂，生怕自己背上忽視要素的罵名，不惜處處張揚，甚至聚焦放大、標新立異，而扎實訓練則相對淡薄。

一、煞有介事地明確目標，不如悄無聲息地勾連舊知

統編教材在每個單元的篇章頁中，都以精練的語言，揭示了語文要素，為教學之教、學生之學提供了方向。這是出于教材編寫體系的考量。但很多教師不明就里，無視學生課堂教學的具體情境和學生的接受方式，直接將單元語文要素套用為教學目標，簡單粗暴地告知學生：這節課我們主要訓練某某能力。有些教師甚至不惜課堂中的寶貴時光，組織學生大聲朗讀教科書上的語文要素，試圖加深印象。統編教材對語文要素的設置，有著鮮明的體系性和嚴密的邏輯性，單元語文要素看似獨立，但其指向的能力與其他要素有著千絲萬縷的聯系。所以，煞有介事地揭示要素，是純粹向“前”看，落實語文要素還需要回顧一路走來的歷程，才能洞察“后方”的經驗所得，才能規劃出向“前”邁進的路徑。

四年級下冊第一單元的語文要素是“借助關鍵句，體會文章表達的思想感情”。《天窗》一文就借助“天窗就成了你唯一的慰藉”這一關鍵句，將作者童年時代下雨天被關在屋子里、夜晚被逼上床后，借助天窗展開想象的快樂、興奮之情展現得淋漓盡致。

教學這篇課文，教師如果直接明確要素，學生就脫離了文本內容和情境。教師不妨從“借助關鍵句體會情感”所需要的儲備體驗入手展開教學：孩子們，你們喜歡在雨中和夜晚時玩耍嬉戲嗎？學生肯定愿意，因為好玩、刺激;假如在你們玩得正歡時，父母卻要你們回屋、上床，你會有怎樣的感受？孩子們表示：寂寞、無聊、掃興……此時，教師依循學生的情感共鳴，順勢而下：但課文中的孩子們有自己的辦法，給寂寞、無聊、掃興的自己，尋找到一絲絲安慰。你們能快速找到這句話嗎？至此，串聯、統領課文的關鍵句自然而然浮出水面。

在這一案例中教師規避了語文要素的生硬呈現，從學生的生活入手，激發了他們強烈的情感體驗，與課文中的孩子們形成共鳴，最終順利地引出了課文中的關鍵句。一切都在悄無聲息中，將學生的思維慢慢引向語文要素，為后續語文要素的落實，奠定了認知基礎。

二、大張旗鼓地外部操作，不如潤物無聲地順勢推進

古詩有云：“山雨欲來風滿樓。”很多語文教師似乎深諳此道，語文要素訓練之前，各種鋪墊可謂大張旗鼓：時而忙著張貼板帖，鄭重其事地宣告要訓練語文要素啦;時而忙著出示課件，把語文要素醒目地呈現在屏幕上;時而刻意強調，這就是我們這節課所要訓練的語文要素，試圖集中學生集中注意力……但學生卻難以進入訓練狀態，最終 “雷聲大，雨點小”。語文要素的落實，需要鋪墊認知，也需要渲染氛圍，但更需要將情境的創設，嵌入到學生的情感和思維焦點中，對接到語文要素的核心處。

以四年級上冊《西門豹治鄴》教學為例，這個單元的語文要素是“學會簡要復述”。簡要復述，既要針對中心，合理簡化次要素材的復述內容，同時也需要詳細復述相對重要的內容。比如指導學生復述核心內容“懲治首惡”這個板塊時，教師引導學生先從內容入手，了解了西門豹的懲治環節，并緊扣言行細節，感受人物的聰明機智。但語文要素“復述”如何落實才能做到順其自然呢？

首先，就地取材，營造真情境。教師引導：這么精彩的一場大戲，圍觀群眾對西門豹欽佩不已。其他重回家鄉的鄉親們，都想了解西門豹懲治巫婆和官紳的經過，作為圍觀的“吃瓜”群眾，你會怎么向他們講述這段經歷呢？借助文本的故事情境，通過圍觀和回鄉的群眾，融通了課堂與故事的壁壘，超越了時空界限，將學生的身心浸潤于真實情境之中，為復述營造心理體驗基礎。

其次，角色轉換，設置真任務。教師繼續引導：假如你就是其中的一位圍觀群眾，你愿意分享西門大人懲治首惡的經過嗎？你又會怎么向鄉親們講述懲治首惡的經過呢？從課堂的學習者到故事的經歷者，從硬性的學習任務到自主的內在訴求，通過學生的角色變化，找準要素落實的切入點。

再次，明確對象，推動真轉述。教師模仿重回家鄉的鄉親們的口吻：聽說那天真是大快人心啊！具體怎么回事，你快講講啊。鼓勵學生以角色對話的方式，梳理環節、汲取細節、規整邏輯，將這一內容有條不紊、有理有據地呈現出來。

無論是借助理解，厘定復述板塊，還是角色轉換，設置明確任務，教師絕口未提“復述”二字，更沒有將要素掛在嘴邊，但每一步，都指向復述，都在積極落實要素。學生在理解感知中、在傾吐表達中，潤物無聲地將“簡要復述”落實到意識之中。

三、硬趕上架地匆忙上陣，不如步步為營地鋪墊認知

俗話說得好：心急吃不了熱豆腐。但當下的語文課堂，“心急”的教師不在少數：課文沒有讀熟，內容還沒有理解，就急不可耐地亮出要素;學生才剛接觸課文，稍微熟悉文本，就迫不及待地提煉方法……油還沒有熱，就下鍋炒菜，要素揭示得太快了;菜還沒摟幾下，就下料調味，要素提練得太草率;也不品嘗調適，就忙著裝盤，最終的成果提煉更是神速。慢工才能出細活，語文要素的落實，需要慢慢燉、細細品、微微調。

教師找準要素與學生認知規律間的結合點，依托學生訓練、鞏固過程中的動態生成，精準設計步步為營的環節，及時進行針鋒相對的調整，讓語文要素在循序漸進的過程中落實。

四年級上冊第三單元的語文要素是“體會作者是怎樣留心觀察的”，教學《搭船的鳥》一文描寫翠鳥外形的第二自然段。教師不要急于提出“觀察”，而應首先厘清：1.作者與母親坐船，去外祖父家，邂逅小鳥，不是特意觀察;2.看到翠鳥，是雨過天晴，水汽朦朧;3.我們在船艙，小鳥在船頭，相距較遠。接著，了解內容：這是只怎樣的小鳥？相機引導學生從語言中進一步了解小鳥的特質——這是一只美麗的小鳥，作者分別描寫了小鳥的羽毛、翅膀、長嘴，交代了他們的顏色。既有要點作支撐，又有內容理解做鋪墊，教師相機設問：作者怎樣觀察，才能寫出這樣的內容？學生以語段內容為載體，既從整體入手，又從細處著力，形成了以下發現：觀察有順序：以“美麗”統整，然后分寫小鳥不同的部位，且分寫部分也依循著從全局羽毛到翅膀，然后再到嘴的順序;觀察有側重：一段文字，不可能將小鳥所有的特征全部囊括，作者的觀察聚焦于鮮亮的顏色，這也是在不經意觀察、天氣因素和視角較遠等因素影響下的自然選擇;觀察有對比：語段中“比鸚鵡還漂亮”，足見作者在觀察時，善于聯系其他事物，在對比中更容易把握事物的特點。

厘清要點是為了明晰觀察環境，真實還原作者的觀察環境;理解內容是夯實基礎，為學生學習觀察提供載體;最后，給予學生充分的權利和廣闊空間，緊扣語言內容，從不同維度、不同層次，自主體會作者的觀察，習得了方法、培養了意識。至此，單元語文要素在看似緩慢但卻高效的過程中，得以落實。

四、鄭重其事地重復總結，不如梳理歷程、反思修正

落實語文要素，自然要追求效果。但很多教師在乎的是最后的結論。剛剛涉及要素，教師便忙著總結、提煉，不是板書關鍵要點，就是板貼核心信息，有的直接呈現在屏幕上，要求學生抄寫在書本上，甚至朗讀背誦。結論固然有其價值，但對語文要素的落實來說，過程更有助于方法的鞏固和能力的提升。與其機械、重復地亮出結論，不如引導學生回顧、梳理自己的學習過程，鼓勵學生總結得失，形成自主認知。

四年級上冊第三單元的語文要素是“感受作者細致地觀察”，其中《爬山虎的腳》一文主要描寫了：爬山虎的葉、腳，以及如何一步步向上爬的過程，蘊藏著與觀察相關的方法。

教師依照上述幾個板塊，扎實落實語文要素，但并沒有對要素進行快速提煉，而是讓學生充分經歷內化、孕育的過程。在最后環節，引導學生回顧學習過程，相機歸納，作者是怎樣觀察的，我們又是怎么學習的，在梳理中將自己的收獲提煉在表1中：

教師巧妙地強化了教學過程，并鼓勵學生在落實要素之后，以理性視角回顧，將課文不同語段所呈現出來的觀察方法，分別提煉為“遠遠地看”“細細地看”“連續地看”，并深刻認識到教師引導學生“想象畫面”“實物比照”“動作演示”等學習方法所起到的作用，豐富了學生的學習經驗。

語文要素的落實，需要在悄無聲息、潤物無聲、步步為營、梳理歷程中，做到舉重若輕，將要素落實于無形，讓學生實現語文能力的自覺生長。

[責任編輯：陳國慶]

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